a los que están en casa, ya que grabé la del tema 6 yo en casa, para
que, no sabía si la íbamos a dar, porque ese tema me pareció un poco
rollo. Vamos a ver, este tema lo vamos a dividir en dos partes, pensamiento
en contexto. Vamos a dividirlo en, no tengo que estar moviendo la cabeza,
es decir, vamos a presentar las líneas de trabajo del pensamiento en
contexto van a ser, ¿cuáles? Por un lado, pensamiento cotidiano y lo
vamos a dividir en informal y argumentación y en otra el pensamiento en la
práctica, es decir, qué procesos hacemos cuando tenemos que calcular,
resolver problemas y vamos en entornos condicionados por la cultura. Por
eso ahí va a funcionar Vygotsky. ¿Se acuerdan de Vygotsky de psicología
evolutiva que tiene en cuenta el contexto socio-histórico-cultural? Esa es
básicamente la diferencia que quiero hacer, porque vamos a empezar con el
pensamiento en contexto que dice que no hay una unidad conceptual
metodológica en este campo de estudio, pero sí hay muchos conceptos que
se usan para hablar del pensamiento informal, cotidiano, no formal. O sea,
el formal es el que estudiamos, pensamiento deductivo, pensamiento
inductivo, una forma, etcétera, formal. Estamos en el informal. Y los
fenómenos que se incluyen dentro de esto son, el pensamiento informal es
la argumentación, es decir, ves los debates de televisión cuando hay
elecciones, o la argumenta sobre su, sí, estamos viendo ese tipo de
solución de problemas poco estructurados, toma decisiones en
incertidumbre. Metodología, mucha variedad, muchos procedimientos en el
laboratorio. Ya veremos que en el otro tipo de, en la práctica vamos a
utilizar la validez ecológica. Vamos a, Vygotsky utiliza investigación en
contexto natural. Por ejemplo, él estudiaba con unos niños de una zona de
Uzbekistán o de donde fuera, entonces iba haciendo experimentos naturales.
A diferencia de los otros tipos de razonamiento que estudiamos en los
capítulos anteriores, razonamiento deductivo, razonamiento inductivo,
inducción probabilística, pero todo es deductivo, inductivo. Pues a
diferencia este, el pensamiento que se desarrolla en situaciones
cotidianas, en contexto, no suele tener una forma clara lógica, ni
deductivo ni inductivo. Es decir, ponemos en primer plano los aspectos
prácticos, retóricos, argumentativos, informales y no tanto los lógicos
formales. Hasta ahí el, dice, sabiendo cotidiano, ¿vale? El pensamiento
en la práctica. Es decir, todos los procesos de pensamiento, inferencias,
toma de decisiones, cálculo, lo veremos a muchos experimentos con niños
que hacen 20 callejones. A ver cómo calculan ellos. Tienen poco
conocimiento. Tienen poco conocimiento formal y mucho informal. ¿Vale? Se
ponen en marcha en contextos de práctica cotidiana, laborales, de
intercambio comercial, etc. Y los vamos a ver desde la perspectiva
socio-histórico-cultural, digo yo, que con la psicología cognitiva son
los enfoques predominantes en el estudio de la psicología educativa. La
psicología cognitiva es lo que hemos estudiado y la
socio-histórico-cultural. La socio-histórico-cultural está imperando que
puede ser que el pensamiento es una actividad cognitiva realizada con y a
través de las herramientas culturales entre las cuales, entre las que
está acá el lenguaje, el sistema de reglas, la lógica, la matemática.
Empezamos con el razonamiento informal, que es el cotidiano, eso era como
una entradilla, ¿vale?, de todo el tema. El razonamiento informal es el
cotidiano de la vida diaria que no sigue las formas estéticas de la vida
diaria, la práctica, estandarizadas de la lógica deductiva. Algunos
autores lo entienden como argumentación, que es parte del razonamiento
informático. El pensamiento cotidiano es la construcción de modelos de
situación que permiten representar y comprender los problemas de la vida
diaria, donde se dan los sesgos y las argumentaciones. Argumentación,
actividad cognitiva y del discurso que se realiza cuando se da un diálogo
entre dos o más personas, cuando sus opiniones se rebaten, se ponderan, se
justifican, demuéstrame esto, se piden pruebas, etc. El razonamiento
informal lo vemos en los escenarios electorales. ¿Qué problema político
me parece más convincente? Las propuestas de los candidatos. ¿Qué
razones ofrece? ¿Qué evidencias sostienen esas propuestas de los
candidatos? En otras situaciones que vamos a ver, se dan juicios de las
propuestas de los candidatos. ¿Qué razones ofrece? ¿Qué evidencias
sostienen las propuestas de los candidatos? Como los jurados, que tienen
que organizar, sopesar pruebas, testimonios, tomar una decisión. También
se generan y se evalúan argumentos. Pues bien, estos ejemplos del
pensamiento suponen contemplar las razones de otro, contraponer, clarificar
el propio punto de vista, sacar conclusiones y tomar decisiones. Otras
situaciones cotidianas donde el pensar se realiza en los contextos en los
que se ejecutan tareas prácticas como calcular precios de venta. Organizar
mercancías para su venta. Pensamiento en contexto. Aquí el pensamiento se
fundamenta alrededor de herramientas culturales, sistema de numeración,
procedimientos de cálculo, etc. Los estudios sobre el pensamiento en
contexto muestran una aproximación descriptiva, es decir, no hacen un
experimento, hacen una descripción, aproximación descriptiva en el
estudio. ¿Vale? Pues buscan investigar. ¿Cómo las personas razonan,
argumentan y resuelven problemas en situaciones poco estructurales? Es
decir, en la calle, en la fábrica, en el trabajo, en la casa. Y en los
estudios que asumen una perspectiva retórica, informal y argumentativa del
pensamiento, el modelo ideal de discusión racional lo constituye la imagen
de la balanza, metáfora de Leibniz, que indica que una creencia racional
es aquella que obtenemos sopesando las creencias en los platillos de la
razón. A favor y en contra, ¿vale?, evidencias, justificaciones, sin
atender a otros factores extra lógicos, preferencias, prejuicios,
presiones del entorno. Básicamente lo vamos a ver así, a ver cómo los
sujetos dan razones para su argumento o se ponen en el lugar del otro para
ver los contraargumentos. Pues bien, en la tradición sociocultural, aquí,
en la tradición sociocultural, hay dos aspectos. Se incluyen los
pensamientos, o sea, sobre el pensamiento en la práctica, el papel de los
modelos normativos y la racionalidad se plantea de otro modo. En la
tradición sociocultural Vygotsky se adopta una perspectiva temporal o
histórica, llamada historiogenética, en el estudio de procesos
cognitivos. Y ese estudio tiene que incluir el cómo se ha originado dentro
de un contexto sociocultural específico. Mediante qué prácticas, qué
herramientas y cómo ha ido evolucionando a lo largo de la historia. Netz
se dedica a esto. Pues bien, situar el origen sociocultural de la
deducción ha permitido a los sociólogos, a los psicólogos
socioculturales entienden la deducción como un modo de pensamiento
específico. Bueno, la deducción salió, salió, es un proceso
modelológico. Modelo ideal que salió en Aristóteles en un contexto
sociocultural específico y que lo tenemos aquí en la sociedad occidental,
Vygotsky es ruso, ¿entiendes? Vamos a poder comparar el razonamiento
inductivo y deductivo nos viene por tradición. Por lo tanto, según este
modelo, el modelo sociocultural, la deducción no podría ser el modelo
ideal para contrastar formas de razonamiento. Sino un modo específico,
concreto de razonamiento que toma sentido en el contexto de unas prácticas
intelectuales. Es decir, el razonamiento deductivo e inductivo, que
llamamos razonamiento, nos viene por nuestra sociedad. Nos lo han
enseñado, ¿vale? No es algo natural, universal. Se han utilizado,
Vygotsky y la tradición sociocultural, técnicas y metodologías capaces
de estudiar situaciones que sean lo más cercanas y parecidas a las que la
tradición sociocultural realiza cotidianamente, con estructuras materiales
e instrucciones e interacciones similares. Validez ecológica, es lo que
nos interesa. Vale. Eso era en la práctica. Vamos a ver primero el
razonamiento informal, el pensamiento cotidiano y la argumentación. Watson
y Johnson-Lair, Watson, ¿te acuerdas de la tarea de Watson que vimos en
uno de los temas de razonamiento condicional? Si hay una consonante por una
cara, tiene que haber un número par por la otra. Bueno, pues describió,
habló sobre el razonamiento y el efecto del contenido en tareas de
razonamiento condicional, señalando los aspectos extralógicos que
influyen en cómo se resuelve un razonamiento. Y ese razonamiento informal
intenta superar la limitación de la lógica formal y apuesta por factores
lingüísticos, contextuales, pragmáticos, epistémicos para llegar a una
inferencia. Es decir, argumentación o toma de decisión. Otros autores,
Boas, Perkins y Segal, definen el pensamiento informal en dos tipos de
situaciones en los que ocurren y sus características, es decir,
situaciones cotidianas, por ejemplo, cuando tengo que elegir a quién
votar, tengo que hacer un razonamiento informal, cuando sopesamos dónde ir
de vacaciones, etcétera, y las características, es decir, en muchos
campos de la actuación humana. Por ejemplo, el diagnóstico médico,
argumentos legales, relaciones internacionales, cómo pensar. Vamos a
diferenciar entre argumentos o razonamiento informal, no sé, el
razonamiento informal y el deductivo. Vamos a ver, hay un cuadro de ahí
donde vamos a diferenciar el deductivo del razonamiento informal. Las
diferencias filosóficas de cada tipo de razonamiento. Pues, el
razonamiento informal tiene su origen en la retórica de Aristóteles, en
cambio, el formal en la lógica aristotélica, lógica deductiva. Por
tanto, el campo de razonamiento informal quiere explorar la dimensión
retórica y argumentativa del pensamiento. Retórica de Aristóteles,
razonamiento informal, el formal la lógica. Segundo, forma de
razonamiento. Teníamos el argumento deductivo que constaba dos premisas y
una conclusión, definida su relación por reglas formales que garantizan
su validez. Puede tomar una forma simbólica, sin contenido o información
sobre el mundo. A mí me gusta poner los ejemplos, o sea, cuando te lo
estudies para septiembre, que te poniendo los ejemplos verás cómo es
más, tiene más sentido. En los argumentos informales, en los formales no,
el deductivo no, dos premisas y una conclusión. En los informales podemos
agregar una conclusión. Puede agregar o quitar premisas, acompañada de
cumplimiento de requisitos de solidez, consistencia que le dan soporte y
coherencia a la conclusión. Esa solidez y consistencia se sigue de evaluar
si las razones son aceptables o verdaderas. Segundo, evaluar a ver cómo
las razones se apoyan en la conclusión y analizar en qué medida se han
tenido en cuenta argumentos contrarios a la conclusión. Por tanto, el
contenido de este razonamiento del pensamiento es el mismo que el de los
ejemplos informales, es indisociable de la forma y del contexto. El otro
sí, lo podríamos abstraer al formal, pero el informal no. Y tercero,
puntos de vista sobre un asunto. En el informal se pueden tener varios
puntos de vista, aunque sean incompatibles, pero todos plausibles con
evidencias y razones que lo apoyen. No se trata de un razonamiento lineal.
No hay premisas a la conclusión, no, ese era el razonamiento deductivo. Se
pueden incorporar nuevos argumentos, y contrasta con el razonamiento
deductivo donde una sola perspectiva se presenta de antemano en las
premisas. Por eso hay limitaciones en su forma lógica, lo que hace que se
resuelvan linealmente. Tenía muchas limitaciones el razonamiento formal y
etc. Aquí tenemos las diferencias entre razonamientos de la conclusión.
Razonamiento Informal y Razonamiento Deductivo El razonamiento informal
sigue la retórica de Aristóteles, el deductivo la lógica. La forma del
razonamiento informal es agregar o sustraer premisas lo que hemos visto. En
el deductivo hay unas premisas dadas. El argumento siempre tiene un
contenido en el informal. Importancia del contenido sobre el que razonas.
En el deductivo está vacío de contenidos, contenido formal abstracto y
adquisiciones. Rendido de solidez y consistencia argumental. En el
deductivo, la forma del razonamiento garantiza su validez. El razonamiento
informal considera múltiples perspectivas sobre un mismo tema. El
deductivo sostiene un único punto de vista. En el informal es habitual
encontrar numerosos argumentos para perspectivas contradictorias sobre un
caso que implique conclusiones inconsistentes. Sin embargo, en el deductivo
un argumento fuerte y válido hace que se desestimen, no se quieran o
busquen otros porque sólo en el caso de falacias se obtienen argumentos
contradictorios. Bueno, en el informal la información es incompleta. Se
puede completar con información de otras fuentes. Y en el deductivo la
información está presente en las premisas. En el informal el contexto
incluye, sí. En el deductivo, no. En el informal la estructura suele ser
ramificada. Y el deductivo se hace a través de pasos como una prueba
matemática. En definitiva, el razonamiento informal es un razonamiento que
se da de varias formas, todas ellas no deductivas, que ocurren durante el
desarrollo de tareas cotidianas, en el mundo laboral, profesional y de
académica. El pensamiento cotidiano como modelado de escenarios. Perkins y
colaboradores estudiaron cómo razonamos cotidianamente, qué sesgos
aparecen al razonar, la relación entre la inteligencia y los modos de
mejorar la disposición y la habilidad del pensamiento cotidiano. Para
Perkins el pensamiento cotidiano elabora modelos de situación, modelos
situacionales, que pueden ser reales o hipotéticas, pero casi siempre con
un carácter abierto, múltiple y dilemático. Tenemos el ejemplo del
problema de Perkins. Preguntaban si el aumento de un presupuesto en
educación pública llevaría a una mejora en el servicio. ¿Qué hacían
las personas? Las personas, frente a ese asunto, elaboraban modelos
situacionales imaginando uno o más escenarios, empleando su conocimiento
causal, intencional y de sentido común. Las evaluaban, tomaban una o
varias posiciones frente a eso. Los escenarios que se construyen están
vinculados a argumentos, y los argumentos están basados en razones y
evidencias, orientados a apoyar el modelo situacional construido,
favoreciendo el modelo del razonador o siendo contrarios a éstas,
aportando puntos de vista diferentes, etc. Los contraargumentos pueden
venir del interlocutor, del que está enfrente, o de mí mismo. Cuando
sucede esto, el razonador entra en un proceso de deliberación o
evaluación de su pensamiento, comprobando sus propios argumentos
contrapuestos. Es decir, vamos a pedir al sujeto que elabore argumentos con
la posición contraria a la suya, en varios experimentos, a ver qué es lo
que ocurre. Pues bien, un buen razonador podría elaborar un mapa más o
menos complejo sobre el asunto, procesando razones a favor y en contra. En
el ejemplo que tenemos de un hospital. Pueden darse razones de que apoyan
la idea de que más dinero ayuda a mejorar la educación pública, y
razones que creen que ese efecto no se producirá o que la educación se
puede mejorar a través de otros programas. Los escenarios construidos
podrían estar sesgados por el punto de vista del sujeto o incompletos si
el razonador carece de conocimiento sobre el asunto. Es lo que vamos a
hacer. Vamos a pedir a los sujetos que generen una solución. Argumentos a
favor de lo que piensan y también del caso contrario. Para comprender los
errores y los sesgos, Perkins aplicó un procedimiento en tres partes.
Primero, le vamos a pedir a los sujetos que den su opinión espontánea
sobre un tema. El ejemplo anterior. ¿Aumentar el presupuesto de la
educación pública mejoraría su calidad? No tienen que ser expertos. Le
vamos a pedir... ¿A los sujetos? Sí. Hombre, pero... Claro, aquí para
saber tendríamos que preguntar a un economista. Si aumentar el presupuesto
de la educación pública mejoraría su calidad, un experto tendría que
ser alguien que trabaje con presupuestos, con educación. Imaginamos que
somos todos posibles sujetos que nos van a hacer esta pregunta. Tengo que
admitir el grado de confianza que tengo en mi opinión y el grado de
interés en el asunto. Vale. Yo digo... ¿Mejoraría la calidad si
aumentamos el presupuesto? Yo diría sí. ¿El grado de confianza que tengo
en mi opinión? Pues del 1 al 10, pues el 8. Claro. Le vamos a preguntar...
¿Qué opinas de esto? ¿Esto sí o no? Sí. Grado de confianza. Y grado de
interés. ¿Te interesa el asunto o no te interesa? No te da igual. Hacemos
varias preguntas. Si ha hecho, ya hacemos un estudio. Recogidas las
opiniones espontáneas, les vamos a pedir que den su opinión sobre el
tema. Vamos a instruir a decir... Vale. Para completarlas, inscribirlas.
Venga, desarróllalo. Siéntate ahí y piensas que con más dinero... Vale.
Complétalo. ¿Y cómo crees que habría que dar ese dinero? ¿Para los
educadores? ¿Para la maquinaria? ¿Para qué? ¿Cómo mejoramos la
educación con dinero? Para que las complete y las investigue. Y el
investigador... El objetivo del investigador era apoyar explícitamente la
producción de argumentos. Daban orientación. Hablaban con los sujetos.
Fíjate en esto, pero... ¿Vale? ¿Cómo señalar la necesidad de completar
opiniones parciales? Vale. Esta opinión es parcial. Complétala. Dime más
cosas de este asunto. Dar razones a favor, en contra. De hacer una
evaluación imparcial de argumentos propios, ajenos, del que pensaba que
no, que igual no había que dar más dinero de educación. ¿Vale? Tenemos
unos sujetos que no saben nada del asunto, de la calle. Les preguntamos...
Le preguntamos el grado de confianza que tienen en su respuesta y el grado
de interés del asunto. Y luego, continúa el investigador intentando que
lo elaboren un poco más, ¿no? Pues este tipo de estudios también se
completa con pruebas de inteligencia verbal, a ver si correlacionaban con
el pensamiento cotidiano. Y analizaron los datos de distinta forma. Contar
los argumentos. Contar número de argumentos producidos a favor del
escenario propio. De mi lado. Y argumentos del otro lado. ¿Vale? Evaluaron
la calidad de cada argumento en dos dimensiones, es decir, justificación
que se ofrecía para el argumento a favor. La justificación decía para
decir que sí, hay que dar más dinero para educación. O la otra forma,
forma en que se trataba el argumento en contra, de cero pobre a cuatro
completos. Los resultados indicaron cómo se lleva a cabo el pensamiento
cotidiano. El pensamiento cotidiano y los sesgos que aparecen. Puestos a
razonar, los sujetos construyen casi siempre escenarios incompletos y
sesgados. Caracterizados sobre todo por el sesgo del punto de vista propio.
No nos vamos a salir, siempre es el mismo sesgo. Es más la norma que la
excepción, el sesgo del punto de vista propio. Y también encontraron que
los participantes tenían problemas para producir argumentos complejos. Y
equilibrados en contextos cotidianos. Dice, casi todos los argumentos
obtenidos son omisiones. Se caracteriza por omisiones o sesgos. Pues bien,
Perkins asegura que los sesgos y la construcción de escenarios incompletos
o parlamentarios en los reglamentos cotidianos son debilidades, no
debilidades formales. Una de las hipótesis de Perkins y su grupo es que la
dificultad para producir escenarios complejos y argumentalmente
equilibrados se podría relacionar con la motivación. Es decir, el sujeto
tiene poco interés en alguno de los temas, social, económico, político.
No tiene interés pues no genera escenarios. Cuando analizaron el interés,
la relación entre interés y desempeño, observaron que no había
correlación entre una y otra variedad buena. Otros resultados indican que
si las personas modifican el interés, la relación entre tema, es decir,
considerando este controvertido, desarrolla un modelo situacional más
elaborado. Es decir, si hablamos del tema con las personas antes, las
motivamos. Desarrollan un modelo situacional más elaborado. Eso lo hemos
visto muchas veces. El hablar de algo con los sujetos hace que empiecen a
pensar en ello y que les interese. Es decir, que la motivación se realiza.
Entonces, esto nos ha hecho pensar que la cualidad de los razonamientos
está abierta a estudio y debate. Continuamos. Otra hipótesis es la que
señala la relación entre inteligencia y razonamiento cotidiano. Ahí
vimos lo que hicimos. Utilizamos una prueba de inteligencia verbal para
comparar, a ver, comparando el número de argumentos que se generaba el
sujeto a favor o en contra de su argumento. Aquí vamos a relacionar
inteligencia y razonamiento cotidiano para derivarlo en la educación, en
la clínica. ¿Veis? Dice que los que puntúan alto en inteligencia
producen más cantidad de argumentos de su lado y más completos, pero no
del otro lado. Los sujetos de inteligencia baja, media y alta. Los de
inteligencia alta producen más cantidad de argumentos de su lado y más
completos, pero no del otro lado. Esto evidencia que los recursos
cognitivos los empleamos en buscar argumentos que apoyen nuestras ideas.
Perkins desarrolla una investigación vinculada con la enseñanza del
pensamiento en un proyecto y propone un marco teórico, modelo triádico 3.
En la enseñanza del pensamiento, aspectos metacognitivos y
disposicionales. Perkins Hice un estudio donde daban indicaciones a los
participantes para que generaran tantas razones como les fuera posible y
que atendieran diversas perspectivas para fomentar habilidades de
metacognitiva. La clave parece estar en los programas que promuevan
habilidades metacognitivas específicas para razonar. En un estudio pedía
a los participantes que dieran todas las razones que se les ocurrieron a
favor o en contra de un determinado problema. Luego añadían
comentándoles que tenían que pensar razones para sostener la conclusión
contraria, aún sin estar de acuerdo. Pues bien, con este andamiaje
aumentó en un 700% los argumentos del otro lado y en un 109% los de mi
lado, inhibiendo los sesgos y los argumentos completos. Promover
habilidades metacognitivas hace que los sujetos generen más argumentos en
contra. Y a favor, ¿no? Se pueden introducir estas estrategias mediante la
formación. Eso viene bien para la educación. Pues la mejora de las
estrategias cognitivas ayuda a lograr un cambio de perspectiva centrado en
cómo elaborar modelos adecuados o completos. Bueno, esto modifica la
propia manera de pensar. Por lo tanto, hay que abandonarlo de tiene sentido
para mí, pasando a sostener una... epistemología crítica. O sea, el
tiene sentido para mí es una epistemología personal, una idea que me
pone. Hay que hacer que desarrolle una epistemología crítica mediante el
entrenamiento y eso, ¿no? A ver si llegamos al modelo de Perkins. Un poco
criático, en fin. Entonces, los problemas pensados... Los problemas
pensados... Ah, vale, aquí tenemos un modelo criático, sí. Desde una
epistemología... La epistemología crítica se entiende como dilemático,
es decir, que tiene muchas perspectivas. Vamos a ver qué es el modelo
criático, formado por capacidad general de desarrollar pensamiento. Luego
está la agudeza intelectual y la inclinación. Decía que los dos últimos
aspectos explican las diferencias individuales, la agudeza y la
inclinación, en tareas de resolución de problemas y toma de decisiones. Y
los tres elementos se articulan en el proceso de pensamiento, pero pueden
ser distinguidos analítica y empíricamente. Pues bien, ahora ya ha pasado
la educación. Los maestros que crean disposiciones... Sus estudiantes son
los que utilizan la cultura de la clase para favorecer el pensamiento, que
es un hábito que se propone en práctica en múltiples ocasiones e
identificó algunos elementos. Es decir, el maestro tiene que dar
oportunidades a los estudiantes para elegir y autoevaluar su pensamiento,
alentar la autonomía, la independencia intelectual y un tiempo para
pensar. Pues bien, ¿qué puede hacer un maestro para trabajar esto con sus
alumnos? De forma explícita, dando importancia a la curiosidad, a la
integración, a jugar con las ideas. O implícitas, es el modelado del
profesor, porque se muestra entusiasmado con algunas cosas. Alguna
reflexión, etc. Y eso los alumnos lo copian. Los docentes tenían que
atender el desarrollo de la capacidad de pensar instaurando rutina. Es
decir, comentar ideas, preguntar por qué para promover la explicación del
comportamiento, adoptar una posición que se llama posiciones diferentes,
escribir diarios de clase para documentar pensamientos. Bueno, hemos visto
a Perkins. Que es su teoría triádica, un razonamiento informal. Vamos a
ver los procesos de argumentación. Kuhn, también es una mujer. Criticó
la psicología clásica, etc. Ella investiga cómo realizamos el proceso de
argumentación. Cómo se comprende el punto de vista propio y ajeno. Y
cómo esas habilidades se relacionan con la metacognición y las creencias
epistemológicas. Es decir... Ya lo veremos. Eh... Dice que la
argumentación persigue dos objetivos. Uno, detectar argumentos dados por
un oponente y eventualmente usarlos a favor de la propia argumentación. Y
dos, determinar la posición del oponente para descubrir errores que pueden
ser aprovechados para contraargumentar. Muy bien. Kuhn, como Perkins, dice
que ahora compara los razonamientos jóvenes con los viejos. O sea, no
veloz. A los jóvenes les resulta muy difícil prestar atención a los
argumentos opuestos. Se centran en los que refuerzan y apoyan su propia
posición. Por tanto, descuidan el otro aspecto de la argumentación. Que
es prestar atención a las razones del oponente y utilizar estrategias para
influir sobre esas razones. Pues bien. Habilidades de argumentación. Cómo
se trabajan. Kuhn... Indaga en los argumentos espontáneos que dan
adolescentes y adultos sobre la pena de muerte, por ejemplo. Y qué cambios
se producen en las opiniones de los adultos. Formó dos grupos
experimentales, adolescentes y adultos, y dos de control. Dentro de cada
grupo experimental se trabajaba en pareja. Uno tenía que dar un argumento
y el otro relativamente. Dentro de cada grupo, adolescentes o adultos. Y...
Participaron cinco discusiones semanales en las que tenían que compartir y
debatir sus argumentos a favor y en contra. Y el objetivo era llegar a un
consenso. Llegar a un punto de... Y el grupo control no participaba. Se
realizaron pretest y posttest. Se completaba una escala de trece ítems.
Vale, vamos a ver. En los argumentos espontáneos del pretest se
calificaban según razones funcionales o no funcionales. Es decir,
funcionales. Utilidad o conveniencia de la pena de muerte. O no
funcionales. Otros aspectos. Otro grupo era el que mencionaba. Nociones.
Aspectos morales. Otra dimensión. Estructuración de los argumentos. Es
decir, es un trabajo científico y van a analizar todo lo que pueda. Luego
analizaron los aspectos metacognitivos. Referidos a la propia
argumentación. Diferentes sentimientos acerca de la pena de muerte. O
referidos a otras personas. Etcétera. Resultados. Cambios. Interesaban los
cambios. Cambios de opinión. En el pretest y el posttest. De no formada...
Opinión no formada a una formada. Se cogían una opinión si era bueno
tener la pena de muerte o no. O mal. De no argumentar a argumentar. De
argumentos no funcionales y no justificados pasaron a argumentos
funcionales. De los de un solo lado a los de ambos lados. Presentaron
evidencias y también se introdujeron aspectos metacognitivos. No todos los
argumentos provocaban los mismos cambios. Por ello crearon cuatro
categorías. Todos los cambios en una dirección progresiva. Se agregaban,
es decir, progresivamente. Vamos aumentando. Todos los cambios regresivos.
Donde no había mejora. Cambios tanto progresivos como regresivos. O que no
había cambios. Pues bien. Qué larga se me está haciendo Kun. Vas
entendiendo, ¿no? El experimento. Pero no llegamos a los resultados.
Estaba... Vale. Cambios cuantitativos. Es decir, incremento o disminución
de la cantidad de argumentos. En el pretest y en el posttest. Porque los
grupos experimentales mostraron más cantidad de cambios. Y eran de dos
tipos. De argumentos neutrales, sin razones o a favor o en contra. A
moderados. De argumentos polarizados. Más a favor o en contra. A
moderados. En general los sujetos creían haber cambiado mucho más de lo
que realmente lo habían hecho. Cuando los sujetos evaluaban el cambio
consideraban que lo habían hecho en mayor medida de lo que realmente
habían cambiado. Es decir, pensaban que habían cambiado más. Habían
cambiado menos todavía. Vale. Otros cambios que se dan en la
argumentación. En las habilidades de argumentación. Los adolescentes.
¿Qué pasó? Pasaron de considerar argumentos de un lado a tener de los
dos lados. Incorporando incluso nuevos que les permitían cambiar sus
opiniones. En los adultestos. ¿Qué pasó? Registraron cambios limitados.
De argumentos de un lado a de ambos. Y la construcción limitada. De
funcionales justificados. Pues parece que influye la edad y la madurez
cognitiva. Y la variable edad también. Los adultos se mostraron más
hábiles en el manejo simultáneo de alternativas a favor y en contra. Y
los adolescentes eran poco eficaces en eso. Bueno. Vamos a terminarlo ya
con la aplicación de los nuevos argumentos. Que quiero llegar a Vidovsky.
Intercambio activo. Los argumentos se hacen más complejos. En contexto de
intercambio y discusión. Y es lo que dije. Vamos a ir a la página 48. Es
tan largo que no he resumido nada. 48. Lo que diferencia a los buenos
pensadores de los no tan buenos es la habilidad para percibir la
importancia de considerar el punto de vista del oponente. La habilidad.
Para ver la importancia de considerar. Para tener en cuenta el punto de
vista del oponente. Básicamente eso. Pasamos a Vidovsky. Pensamiento en la
práctica. En contexto cotidiano. Vidovsky. Es decir. El pensamiento no es
ni deductivo ni inductivo. En contexto de práctica. En el trabajo, en la
escuela. No es un proceso exclusivamente interno. La psicología cultural
entiende... ... Vale. Es decir, hay que utilizar... El pensamiento se apoya
en las herramientas culturales, materiales, simbólicas. Por lo tanto, hay
que tener en cuenta una dimensión histórica y temporal. El caso es lo que
dijimos antes. El origen de la deducción son los matemáticos griegos. No
es que haya salido que el humano razone deductivamente naturalmente. Sino
que está también en un contexto histórico y temporal. Por lo tanto, es
el pensamiento deductivo. Es el producto de prácticas sociales y
culturales. Porque los seres humanos hemos aprendido a deducir...
...gracias a los modelos normativos. Eso es una herramienta cultural. Pues
bien. Continuando con Vidovsky. Están inspirados en la filosofía
materialista. Marxista. Dice que toda actividad psicológica se realiza...
...con la mediación de los productos de la cultura. El lenguaje, la
escritura, el sistema de anotación, etc. Dice que hay que hacer un estudio
desde los diversos planos... ...de la génesis de la actividad
psicológica. Es decir, de la filogénesis a la historiogénesis.
Ontogénesis, microgénesis. Filogénesis es a través de la especie, etc.
Llegar al individuo, la onto. Y el lenguaje es fundamental. En la
formación de la conciencia. Vidovsky para el lenguaje recurrió a la
explicación ontogenética. El lenguaje es un instrumento de
comunicación... ...y de creación de conciencia. Y eso se produce según
lo que llamaba la ley de doble formación. El lenguaje primero es
instrumento de comunicación... ...intersubjetiva. El cuidador habla al
bebé. Para luego ser herramienta de comunicación intrasubjetiva. El niño
se habla a sí mismo. O hace el pensamiento del niño. La ley de doble
formación. Primero inter-sujetos. Luego intra, dentro del sujeto. El
lenguaje su primera función es interpersonal. Se convierte en un proceso
ontogenético... ...e instrumento de comunicación interna. Como
pensamiento que regula la conducta propia. Eso es lo que es la ley de doble
formación. El lenguaje nos viene de fuera. Nos motivan. Y luego lo
utilizamos, lo adoptamos... ...y lo utilizamos para hablarnos a nosotros
mismos. La forma de comunicación. Pues bien. Estudiaron el valor que los
elementos toman en la estructuración del pensamiento. Cómo cambia, cómo
se modifica. Cuando modificamos los elementos contextuales. Vamos a ver una
cultura analfabeta, una cultura letrada. Los elementos culturales. Si
tienen instrucción escolar, si saben escribir, si saben calcular. Pues
utilizaron, lo hicieron en Uzbekistán. Un laboratorio natural para
comprobar las hipótesis sociohistóricas y culturales. Son comunidades
rurales con economía de subsistencia. Analfabetas generalmente. Con
organización feudal prácticamente social. Feudal. Han sido incluidas en
un programa de formación y alfabetización. Pues vale. ¿Qué hicimos
ahí? Pusieron a prueba una serie de hipótesis. Entre ellas vinculaban
estas variaciones con formas de generalización, extracción... ...base
para los procesos de formación de conceptos. Usaron tres grupos. Sujetos
analfabetos con forma tradicional de organización. Sujetos con poco nivel
de instrucción. Y sujetos con mayor escolarización y alfabetización. Les
ofrecían a los sujetos cuatro objetos. Tres de la misma categoría. Y
tenían que decir qué objetos eran parecidos. Se pueden juntar en grupo,
etcétera. A ver qué decíamos nosotros. Los objetos podían formar parte
de una categoría lógica o de una situación práctica. Un martillo, una
sierra, un leño, un hacha... ...etcétera. Los investigadores buscaban
encontrar los modos en que los objetos organizaban esa información en
categoría. Bien. Primero, ¿qué encontraron? Que en muchas ocasiones les
daban instrucciones para reunir los objetos análogos. Eran entendidas y
usadas como reunir los objetos adecuados para una finalidad. Cambiaron
teoría por práctica. ¿Qué encontraron? Esto. Los investigadores
encontraron... ...que los analfabetos operaban reproduciendo la situación
práctica. Los sujetos que tenían poca escolaridad realizaban la tarea
utilizando las dos técnicas... ...práctica y teórica. Y finalmente, los
que habían terminado algún curso escolar... ...la clasificación según
una categoría teórica fue accesible y predominante. Bueno. Es que está
muy detallado. No tenía que haberlo puesto tan detallado. Dice que al
final... ...la explicación de los autores es que el pensamiento no cambia
desde dentro... ...sino que se transforma en la medida que cambian también
las formas de producción... ...que imponen nuevas formas de organización
social. Por eso, el pensamiento va cambiando junto con y en relación con
el contexto. Eso es lo que tienen a decir los investigadores. ¿Precisiones
metodológicas? Bueno. Es decir... Sí. Claro, primero el analfabeto. Y
luego en el contexto. Sí. En primer grupo... ...el principio práctico...
...predomina de forma absoluta entre los sujetos, es decir, los
analfabetos... ...que viven en zonas alejadas. En el segundo grupo se da un
cierto escalón de transición. Sí. Y en el tercer grupo los sujetos
utilizan el criterio que les permite ordenar los conceptos... ...de la
serie bajo una etiqueta más general. Dice que el pensamiento no ha
cambiado desde dentro... ...sino que se transforma en medida que cambia la
organización social, el contexto. Eso es lo que... Bueno. Y ahora van a
ver la metodología. Es decir, nos interesa la metodología porque utiliza
formas de investigar ecológicamente válidas. O sea, no es una
investigación de laboratorio. No es un... ... ...describir los contextos
en los que se desarrollan las actividades. Métodos de observación
sistemática de situaciones cotidianas. Recogida de datos... ...entrevistas
en profundidad, etc. Para observar la validez ecológica. Brochenbrenner...
...para Brochenbrenner... ...las investigaciones ecológicamente válidas
tienen que atender a tres aspectos. Integridad de la situación real.
Fieles al contexto cultural. Fieles al contexto cultural y social. Y
mantener consistencia entre la definición de la situación hecha por el
participante... ...y la realizada por el investigador. Entonces, ahora
estamos con la metodología. Incluye... O sea, la psicología cultural...
...la interesan los estudios de campo, los experimentales,
pos-experimental... ...con tareas cognitivas estándares. ¿Vale? Y luego
ya estamos en... ...estamos en... ...en el pensamiento en la práctica. Hay
un estudio de Silvia Skripner... ...que eligió ambientes laborales para
estudiar el pensamiento. Fábrica de lácteos. ¿Qué hizo? Vigilar a los
transportistas y los que hacían pedidos. A los precargaderos y a los
conductores. Precargadores preparaban los pedidos y los conductores
transportaban la carga. Bien. Pues... Vale. El pensamiento práctico
experto en el trabajo está orientado a objetivos... ...de manera atractiva
con las propiedades de los problemas... ...y las condiciones del ambiente
de la tarea. Se tenían que acondicionar. En la vida diez... Pero este sí
me interesa más. El pensamiento matemático y la cultura. En la vida diez
y en la escuela cero. Son niños que no han ido a la escuela... ...pero
tienen que vender las boquillas que hace su madre en Brasil... ...o en
sitios de otros. Niños brasileños que vendían cocos y otras frutas
ambulantes... ...y les entrevistaban. Pues bien. En la calle el objetivo
con el cálculo matemático es no perder dinero. Hacer el cálculo
correcto, ¿no? Y qué función tienen esos procesos diferencialmente. Pues
bien. Encontraron qué matemáticas utilizaban... ...qué pases tenían que
hacer en este estudio no gráfico. Tenían que comprar la mercancía, los
cocos... ...los dulces al por mayor, en cajas... ...tenían que prepararlas
para venderlas... ...en la fase de venta... ...tenía que... ...o sea, en
la fase de preparación modificaba el precio... ...conformaba el precio de
venta... ...lo vendía... ...y ya se preparaba para la nueva compra...
...volver a proveer otra mercancía, ¿no? Las conclusiones a las que llega
Sasse es que... ...el cálculo... ...o sea, qué operaciones hacían. Qué
operaciones matemáticas les interesaba, ¿no? Hicieron dos estudios y
encontraron en el primer estudio un uso exclusivo... ...del sistema
tradicional Avalent, que es otro. En los ancianos y un uso variado de
sistemas de conteo en los otros grupos. No nos van a... ...las personas se
adaptan a la función... ...a la función, ¿no? Los... ...dice que
Sasse... ...que... ...estos estudios muestran que el pensamiento en la
práctica está situado en un escenario cultural y social... ...lleno de
restricciones y de posibilidades... ...y la actividad concreta de pensar se
realiza junto con otros... ...está profundamente interrelacionada con las
herramientas culturales, prácticas sociales, reglas... ...y sistemas
emocionales. No, no nos va a descubrir... ...lo que sea. Lo de los
niños... ...simplemente que... ...niños que no saben contar... ...en la
escuela, pero... ...tienen que... ...saben que el dinero es importante...
...y tienen que... ...resolverlo... ...si comparamos matemáticas con
estudios. Bueno, hasta aquí...