Vale. Muy bien, pues nada, lo primero, buenas tardes, espero que estéis
muy bien y nada, vamos a ver si podemos acabar hoy el tema 1 y darle un
buen avance al tema 2. ¿Tenéis alguna duda de lo que hemos visto hasta
ahora? ¿Alguna pregunta o algo? A lo mejor la gente que llega un poco
rezagada y tiene alguna duda del funcionamiento del curso o algo así. ¿O
está todo claro? ¿Todo claro? Bueno, pues mejor. Muy bien, bueno, pues
habéis podido leer el final de este tema, habéis comenzado a leer el
siguiente. ¿Cómo lo veis? ¿Lo veis fácil? ¿Lo veis complicado?
¿Habéis tenido alguna dificultad? Vale, bueno, pues vamos a acabar
rápidamente este tema 1 y vamos a meternos en material tema 2 para ir
viendo. Muy bien, bueno, pues voy a ir muy rápido porque esto del tema 1
yo creo que es muy fácil y que no tiene mucha más dificultad. Estábamos
viendo un poco los antecedentes históricos de... Sí, eso es mucha
historia de la psicología, por eso tampoco, como lo vais a ver, en la
historia de la psicología pues tampoco me voy a detener muchísimo. Pero
bueno, que sepáis eso, que el conductismo, bueno, pues tiene varios
antecedentes filosóficos como la propia historia de la psicología como
ciencia, ¿no? Es la que amplia varias fechas, es un poco la que se
establece a partir de la fundación del Laboratorio de Psicología
Experimental en Leipzig en el año 1869 por Wilhelm Gutt. Eso es un poco...
Hay varias, ya os digo, pero quizás sea ese un poco la fecha más...
Bueno, pues que los especialistas tienen esto más de acuerdo. Y a partir
de ahí ya os digo que hay varios antecedentes dentro de los propios
psicólogos y de los planteamientos iniciales. Ya habíamos visto a Hall y
también ahí está Tolman, es otro nombre que os tiene que sonar bastante,
porque además fue el precursor un poco del planteamiento más
cognitivista, si queréis, de más mentalista dentro de la psicología del
aprendizaje. Él hablaba, ahí lo tenéis, bueno, pues que hay una serie de
variables internas, eventos internos, ¿no?, que podían estar
condicionando la conducta y que no era solo estímulo-respuesta-reforma. No
era solo jugador o castigo, ¿no?, sino que había otras variables
intermediarias. En ese sentido, por eso os digo, se considera que es el
antecedente muy temprano de los planteamientos más cognitivistas dentro de
la psicología del aprendizaje, ¿no? Hablo, y esto es muy importante, esto
sí lo tengo que considerar muy claro, del fenómeno del aprendizaje
latente. Es decir, que podían estar realizando esos procesos de
aprendizaje sin que necesariamente se tuviera que trasladar a la
ejecución, ¿no? Tú podías... ...poner una rata en un laberinto sin que
hubiera reforzadores ni nada, sencillamente para que se familiarizara con
el laberinto, etcétera, y esa preexposición, ese aprendizaje latente que
se estaba ocurriendo, pues iba a mejorar muchísimo la ejecución
posterior. Entonces, ahí se establecía una distinción muy importante
entre aprendizajes. Se estaba produciendo un aprendizaje en ese momento de
familiarización con el laberinto y luego, posteriormente, la ejecución.
Aprendizaje y ejecución no son lo mismo. ¿Vale? Esto es súper
importante, lo tengáis en cuenta. Se va a repetir mucho a lo largo de toda
la asignatura. Bien. Él hablaba además de, bueno, pues un poco de que
para entender bien los fenómenos del aprendizaje había que hablar de las
metas que tenían las diferentes estructuras del aprendizaje. Pero como yo
os digo, como eso lo vais a ver sobre todo en su historia de psicología.
Bueno, luego llegamos a la especie de dios para las conductistas, ¿no?,
que es Skinner. Entonces, él habla de que en realidad, yo os digo que
tampoco me voy a detener mucho, si para Thorndike, por ejemplo, el
planteamiento de Thorndike era que lo que se produce era la asociación
entre el estímulo y la respuesta, Skinner dijo que no. En realidad, lo que
se está produciendo en el aprendizaje era una asociación entre la
respuesta y la consecuencia. Los estímulos lo único que hacían era
indicar al organismo cuándo era adaptativo emitir la conducta, el ejemplo
que os ponía con el semáforo. El estímulo lo único que te dice es si
pasas ahora vas a pasar con seguridad y si pasas ahora cuando estás en
rojo vas a tener un posible castigo en forma de un atropello. Para Skinner
eso era el papel de los estímulos, ¿no? Mientras que para Thorndike… Lo
que se estaba estableciendo era una asociación estímulo-respuesta.
Entonces, eso es muy importante, esta distinción también, por favor,
tenerla súper, súper clara. Los planteamientos de la ley del efecto de
Thorndike era que se establecía una asociación entre el estímulo y la
respuesta, mientras que para la ley del efecto de Skinner lo que se estaba
fortaleciendo durante el aprendizaje era la relación entre la respuesta y
la consecuencia. Mientras que los estímulos… Entonces, lo único que
hacían era indicar cuándo es más pertinente emitir o no la respuesta.
Esto se entiende, es muy importante, ¿sí? Sí, repito. Vamos a ver, hay
dos planteamientos en estas posturas iniciales dentro de la psicología del
aprendizaje. Sabéis que el aprendizaje es un cambio en los mecanismos de
la conducta que ocurre por la experiencia con eventos ambientales que
tienen que ver con esa conducta. O sea, si yo estoy un gato en una caja
problema de Thorndike, pues tiene que aprender cómo escapar de la caja
metiendo la pata y accionando el mecanismo, como lo veíamos en la clase
anterior. Bueno, pues entonces, en esta situación de aprendizaje hay tres
elementos, ¿vale? Está lo que se llama la contingencia de tres términos.
Están los estímulos, todos los estímulos que hay alrededor, las
respuestas que evita el organismo, por ejemplo, si es el gato está en la
caja problema. Los estímulos son la propia caja, etc. La respuesta es la
respuesta que hace el organismo para intentar salir, que en el caso de
Thorndike al principio era de ensayo y error. Y luego está la
consecuencia, el efecto de la conducta. En este caso, salir y obtener el
reforzador que era comida para el gato. Bien, entonces en esta
constitución de tres términos, entre estímulo, la respuesta y la
consecuencia, puede entenderse que el aprendizaje lo que hace es fortalecer
o bien la relación entre el estímulo y la respuesta o bien entre la
respuesta y la consecuencia. Existen esas dos posibilidades. Me podéis
decir, bueno, ¿y por qué no las tres? Pues también. Pero en nuestros
planteamientos iniciales, unos decían que cuando el gato aprendía a salir
de la caja, pues lo que estaba estableciendo era la asociación entre el
estímulo, todo el ambiente de la caja y la respuesta, meter la patita por
el huevo y accionar el mecanismo para salir. Eso era un poco el
planteamiento de Thornlight. Pero Skinner decía, el planteamiento que más
defendía Skinner en realidad, era... No, era decir, no, no se está
fortaleciendo la relación entre el estímulo y la respuesta, sino lo que
se está fortaleciendo durante esa situación de aprendizaje es la
relación entre la respuesta y la consecuencia. ¿Vale? Entre emitir, entre
sacar la patita y accionar el mecanismo y poder salir, primero libertad,
primer reforzador, y segundo comer la comida, segundo reforzador. ¿Vale?
Entonces, ese reforzador establecía la asociación, entre la conducta y la
consecuencia. Y los estímulos, el otro planteamiento, el otro elemento de
la condición de tres términos, sencillamente indicaban al organismo, como
os digo, cuándo es pertinente o no. Imaginaros que solo cuando hay una
determinada luz, imaginaros una bombilla verde en la caja problema esta de
Thornlight, está el pestillo abierto, de tal manera que el gato, creo que
si saca la mano lo puede abrir. Pero sin esta luz, imaginaros que llega el
investigador y lo cierra con llave, por mucho que el gato no quiera salir,
pues no va a poder. Entonces, ahí ese estímulo lo que hace es indicar en
el momento en que se ha apropiado o no emitir la respuesta. ¿Vale? Pero no
se integra en el aprendizaje en sí. ¿Vale? Entonces, insisto, el
planteamiento de Thornlight, la ley del efecto era que la asociación se
produce entre el estímulo y la respuesta. Mientras que la ley del refuerzo
de Skinner era que la asociación se produce entre la respuesta y la
consecuencia. Skinner coincide con la ley de contigüedad, pero ¿seguir la
incidencia de la ley o la ley del efecto? Bueno, ambos, de hecho, Skinner
hablaba más que de contigüedad, de contingencia. Porque puede haber
contigüedad sin haber contingencia. Esto quiere decir que la respuesta y
la consecuencia pueden ocurrir muy cercanas en el tiempo, pero no siempre.
Algunas veces sí y otras no. Algunas veces puede ocurrir la respuesta sin
la consecuencia, algunas veces la consecuencia sin la respuesta o a veces
una de las dos. Entonces, para los planteamientos posteriores en
psicología de aprendizaje lo importante era la contingencia, no la
contigüedad. Pero sí, tanto habiendo contingencia como contigüedad,
había que un poco ver cuándo es lo que se estaba fortaleciendo. Y ya os
digo, Skinner decía que era la respuesta y la consecuencia. Ahora vamos a
hablar un poquito más de eso. Vale, sí, ahora. Ley del efecto es
estímulo-respuesta y Skinner, que es la ley del
refuerzo-respuesta-consecuencia. Eso es. Muy bien. Bueno, pues como os
digo, esto es lo que decía Skinner, que el aprendizaje suponía el
fortalecimiento de la asociación entre respuesta y consecuencia. Y que los
estímulos tenían un papel importante. Un aprendizaje como no, pero sólo
como papel discriminativo. Es decir, para que el organismo pueda
discriminar si en ese momento es pertinente o no emitir la respuesta
reforzada o castigada. Él hablaba también de la importancia de lo que es
la operante libre o que la conducta. Esto es otra cosa importante. Para
Thornbake, el método en que él estudiaba era el método de los ensayos
discretos. Es decir, ponía al gato en la caja, miraba cuánto tardaba, le
daba al salir, luego lo volvía a poner, etc. Esos son ensayos discretos.
Es decir, empieza uno, acaba, lo vuelves a poner y así. Mientras que
Thornbake utilizó la operante libre en el que... Era continuo todo, estar
en una caja de Skinner durante dos horas o lo que sea y ahí no había
ensayos como tales, sino que el animal podía presionar la palanca para
conseguir una bolita de comida, por ejemplo, en las famosas casas de cajas
estas de condicionamiento operante, pues todas las veces que quisiera.
Entonces eso también era otra distinción entre Thornlight y Skinner. La
palanca definida exactamente por lo que se llama por su topografía, es
decir, por presionar la palanca con la patita izquierda durante un segundo
y con una fuerza de 3 gramos, imaginaros, ¿no? Bueno, una fuerza con una
presión, etc. El equivalente a lo que serían 3 gramos sobre la palanca.
No, eso para Skinner le daba igual. Ahí lo que era importante era la
función. Cualquier conducta que tuviera como objetivo la presión de la
palanca, ya sea con la pata izquierda o con la pata derecha. No. Esto es
importante. Estudiaba las conductas por la función que éstas tenían, por
su objetivo, no por su topografía concreta, ¿vale? Esto también es
importante. Y luego, claro, Skinner decía que en realidad, por supuesto,
la conducta se puede entender como el resultado de la historia de
consecuencias ambientales recibidas, lo que se llama la historia de
aprendizaje. En realidad, nosotros somos el producto de nuestra historia de
aprendizaje. Y el papel de la genética es bastante irrelevante, según
estos planteamientos, además tan radicales. Radicales en el sentido de la
raíz, ¿vale? Raíz del origen. Cuando se habla de conductismo radical,
muchas veces se tiende a hablar o a entender que se habla de un conductismo
un poco fanático. Pero no, no, no. Se habla de un conductismo inicial, de
su raíz radical. Por eso. Bueno. Pues esto nos tiene que sonar,
obviamente, a Skinner. Fue como un poco el culmen de la psicología del
aprendizaje clásica en sus planteamientos más conservadores. Luego, a
partir de Skinner, es verdad que la disciplina ha ido evolucionando mucho,
se han adoptado planteamientos cognitivistas muy interesantes, que, bueno,
pues ya estudiaréis en unas asignaturas muy específicas ya a nivel de
máster y doctorado. La psicología del aprendizaje, obviamente, que se
puede aplicar a otras disciplinas, tanto a nivel clínico como a fenómenos
de, incluso, de ganadería. Ahí os ponen ejemplos, me parece, de
piscifactoria, cuida de peces, ha aplicado a las drogas, tiene mucha
relación con las neurociencias, no me voy a detener en esto, ¿vale? Pero,
bueno, que sepáis que la psicología del aprendizaje, para todo el tema de
la terapia de conducta, la que vais a estudiar, me parece que en tercero,
es fundamental. Entonces, todo lo que aprendáis aquí, primero, que
vosotros ahora estéis pensando, vaya asignatura de ratas y ratones, que
nada tiene que ver con los humanos. No, ya veréis que muchísimos de los
planteamientos que vais a estudiar aquí, cuando estudiéis las técnicas
de terapia cognitivo-conductual, van a tener cápida, ¿vale? Entonces, lo
único que tenéis que tener es un poco de paciencia. Como os digo, paso
esto un poco rápido, porque, bueno, ya es más que lo podéis leer. No
tiene dificultad, ya os digo que aquí tiene mucho que ver la psicología
del aprendizaje con las neurociencias. Claro, los psicólogos del
aprendizaje lo que hacen es definir estos fenómenos nuevos, proponer
teorías, y los neurocientíficos del aprendizaje intentan verificarlas
desde el punto de vista biológico, ver si son plausibles biológicamente,
si los sistemas biológicos pueden soportar esos, por así decirlo, esos
fenómenos que han descubierto los psicólogos del aprendizaje, y ya os
digo, proponerlos. Los mecanismos fisiológicos, aquí tenéis al premio
Nobel Eric Kandel, que estudiaréis el año que viene en psicología
fisiológica por sus aportaciones clínicas al campo de la psicobiología y
al aprendizaje. Él recibió el premio Nobel en el año 2000, pues por
recibir los mecanismos, por describir con mucha profundidad los mecanismos
moleculares de los fenómenos de habituación, sensibilización y de
potenciación a la corazón. Pero ya os digo que eso lo vais a estudiar.
¿A qué se refiere exactamente lo de las terapias de diferente
generación? Bueno, yo ya os digo, es que quería ir un poco rápido porque
esto tampoco es súper relevante, pero bueno, voy a hacerlo un poco
rápido. Vamos a ver, las terapias de conducta, sobre todo las terapias
psicológicas, pero basadas en planteamientos conductuales, ¿vale? Porque
luego hay otro tipo de terapias que no tienen nada que ver con los
postulados de la psicología del aprendizaje, como por ejemplo las terapias
humanistas, gestálticas e incluso el psicoanálisis, claro, no se basan
directamente en planteamientos derivados de la psicología del aprendizaje.
Pero las psicoterapias que sí ven de los planteamientos de la psicología
del aprendizaje, pues se han ido desarrollando en diferentes generaciones,
como los móviles o las consolas, ¿no? Los planteamientos de la
psicología del aprendizaje. Y ahí los tenéis, las terapias de primera
generación. Incluso uno de los libros más importantes fue publicado en el
año 1948 por un psiquiatra sudafricano, Wolpe, que fue el que propuso una
técnica que no sé si tenéis aquí, sí, la desensibilización
sistemática, ¿vale? Entonces, todos estos... Sin entrar mucho en detalle,
pero estas primeras terapias prácticamente extrapolaban los principios del
aprendizaje animal para intentar curar o corregir trastornos psicológicos
como las obvias, pues basadas en principios de exposición, con prevención
de respuesta, eso en las contingencias que os he dicho, ¿no? ¿Vale? Y los
posibles eventos ambientales que la mantienen, ¿vale? Eso, ya os digo,
planteaba un poco que la conducta normal, pero sobre todo la conducta
desastrativa, que es lo que le interesa a los psicólogos clínicos, era el
fruto del aprendizaje, un aprendizaje anómalo y que entonces, aplicando
estas técnicas que ya veremos, pues de extinción, de... de
desensibilización por contracondicionamiento, etc., y de romper las
contingencias, las asociaciones entre mi conducta patológica y los eventos
ambientales que la mantienen, pues como os digo, usando este tipo de
planteamientos surge esta primera oleada de psicoterapia muy enraizadas en
los descubrimientos que los psicólogos del aprendizaje están haciendo en
ese momento. Sin embargo, a partir de los años 60, 50, más o menos, a
partir del 55 en realidad, empieza a verse que hay que incorporar otro
componente y aquí surgen las terapias de segunda generación en las que
introducimos ya toda la parte mental, toda la parte cognitiva. Se
incorporan elementos cognitivos como pensamientos, esquemas, pautas
mentales en las que los psicólogos Pues empiezan a intervenir
desarrollando estrategias muy interesantes. Esto en realidad lo
desarrollaron al principio unos psiquiatras que originalmente eran
psicoanalistas, pero que vieron que los procedimientos psicoanalíticos se
quedaban muy cortos y tomaron algunas ideas incluso de la filosofía
histórica de Marco Aurelio incluso y bueno, pues propusieron que en
realidad eran una serie de pensamientos erróneos, automáticos, sesgados,
que surgían muy parecidos en las personas que tenían determinados
trastornos, como por ejemplo los trastornos depresivos. Y estos psicólogos
psiquiatras de esta orientación nueva, de la orientación de segunda
generación, lo que dijeron fue es que no solo hay que aplicar las
técnicas de modificación de conducta que nos dice la psicología del
aprendizaje en esas conductas externas, sino que también hay que modificar
los pensamientos que están también manteniendo. Y utilizando técnicas
cognitivas que se fueron desarrollando en esa época y que a día de hoy se
siguen perfeccionando, pues lo que se llaman las técnicas de discusión
cognitiva, reestructuración cognitiva, las técnicas de triple columna,
técnicas pictóricas, en fin, de cambio de esquemas, ya todos los
estudiaréis. Y ahí surge la segunda generación, ¿no? A partir de los
sesenta y hasta los años noventa más o menos, pues ha tenido una... ...un
éxito absolutamente revolucionario. Son de las terapias psicológicas las
que el grupo que tiene mayor eficacia, ¿no? Sin embargo, como no puede ser
de otra manera, pues a partir de los años 90 y de los 2000 también se dio
cuenta que, bueno, pues que se quedaban cortas en algunos casos o que mejor
aún, que se podían mejorar introduciendo otro tipo de planteamientos y,
de hecho, se cambia un poco el planteamiento de estas psicoterapias nuevas.
Se llaman, muchas de ellas están basadas en lo que se llama el marco
relacional y son muy contextualistas, ¿vale? En el sentido de que, bueno,
hay que entender el contexto en el que se da la conducta en sí para ver
por qué en unos casos se mantiene y en otros no, ¿vale? Acuden mucho al
contexto y a la función de la conducta en ese contexto en concreto.
También, bueno, es que estos, yo os digo, son elementos nuevos, pero, por
ejemplo, hay una... Hay una terapia de tercera generación, que es la
terapia de aceptación y compromiso, en la que se enseña al paciente a
aceptar un poco esos pensamientos patológicos, a reinterpretarlos, a
integrarlos, esa conducta que a lo mejor es muy difícil de cambiar, pero
que, bueno, que puede... Y se integra dentro del sistema de vida de la
persona y se aprende a aceptar. Claro, sobre todo si no afecta a los
demás, pues no tiene por qué afectar. También, además, claro, en el
libro dice que están basadas en el conductismo radical. Claro, en cierta
manera sí, porque todo se conceptualiza, esto del contexto, esto de las
carencias, los eventos privados como conductas. Entonces, en realidad,
están intentando meter por el mundo el conductismo radical todos estos
conceptos que son quizás más amplios. Pero ellos dicen, ¿no? Es que todo
es conducta. Los conductistas radicales incluso dicen que el lenguaje es
conducta, ¿no? Un ejemplo que tenéis ahí puesto, la psicoterapia
analítico-funcional, que es una mezcla interesante entre algunos
planteamientos psicoanalíticos y la terapia de conducta. Aunque ahí, como
se pone ahí, sí que tiene cierta base lo que decía antes en el
conductismo de Skinner, porque se intenta buscar la función también de la
conducta. Aunque, bueno, pues... Es un poco forzado desde mi punto de
vista, ¿no? Pero bueno. La conducta... Bueno, la terapia es gestal. ...
Algunos las integran un poco dentro de estas terapias de tercera
generación, pero yo no lo veo tan claro. De todas formas, tenéis una
asignatura entera un poco más adelante solo para esto. Pero me permito
recomendaros, si alguien tiene mucho interés, hay un artículo especial de
la revista Mente y Cerebro que os lo voy a buscar ahora mismo para daros la
referencia. A ver si lo encuentro. Es un cuaderno de estos, de la revista
Mente y Cerebro, en el que hacían un repaso a todas las psicoterapias
actuales, hablando de las de tercera generación, y bueno, que os puede
resultar interesante. Bueno, si no, os lo busco y os lo... Ah, mira, aquí
está. Os voy a... Os voy a dar la referencia. Es monográfico... Sí, es
Cuadernos de Mente y Cerebro, del segundo cuatrimestre de 2019, el número
23. A ver si os lo puedo poner aquí. Ahí vais a encontrar un montón de
información en relativa a esto. ¿Vale? Lo que voy a hacer... Un segundo.
Os voy a compartir un segundo la pantalla para que veáis. Para que veáis
la portada, ¿vale? A ver cómo se... Bueno, supongo que lo estáis viendo.
Es este, Cuadernos de Mente y Cerebro. Aquí lo tenéis. ¿Vale? A quien le
interese, pues... Pues nada. Podéis comprarlo por internet o pedirlo en
versión física. Lo habéis visto, ¿verdad? ¿No lo habéis visto? Vale.
Qué rabia. Pues da igual. Cuaderno monográfico número 23 de Mente y
Cerebro, del segundo cuatrimestre del 2019, ¿vale? El número 23, eso es.
Ahí tenéis un repaso súper interesante de todas las psicoterapias y
sobre todo de las actuales también, ¿vale? Vale. Bueno, pues yo creo que
con esto y un poco lo que pueda quedar, pues podéis completar la lectura
del capítulo. Yo creo que no os va a resultar muy difícil. De todas
formas, si tenéis alguna duda después de terminar de estudiarlo, pues me
lo planteáis, ¿vale? Pero el resto no está... No, yo creo que la
biblioteca... Lo hemos intentado. Hemos intentado comprar suscripción
digital y nos han dicho que no, que no, que no se puede hacer una compra de
una suscripción digital. O sea, por temas burocráticos. Y yo no sé si
estará en físico en la biblioteca. En digital, ¿no? Porque lo hemos
intentado también para un número súper interesante de Cajal, que es la
villa. Interesantísimo también. Este es el tercer que no está en el 20.
El otro es que solo lo tengo en Pérez. Pero este es estupendo también,
por si le interesa. Yo no tengo acciones en investigación y ciencia ni en
mente y cerebro, ¿eh? Muy bien. No, pero yo os lo recomiendo. Tanto
investigación y ciencia como mente y cerebro. Son estupendísimas esas
revistas. Bueno, pues vamos a ver algunas cositas del tema 2, si os parece.
O alguna duda del tema 1, que habléis ahora o callad, por lo menos con la
siguiente clase. Gracias. Siempre hasta la siguiente clase. ¿Sí?
¿Seguro? Vale. Pues pasamos al tema 2, ¿eh? Vamos a poner aquí el tema
2. Bueno, pues hago el disclaimer que me gusta hacer. Ya sabéis que esta
presentación la ha elaborado Marco Sucha. que es profesor en el Jacinto,
es profesor tutor en el Jacinto de esta misma asignatura, o sea que gracias
sean dadas a él porque la verdad es que está muy bien, es que él tiene
mucha habilidad para hacer las presentaciones, o sea que bueno, que lo
sepáis, que a mí no me gusta llevarme mérito, que yo no sé, yo solo os
lo cuento, yo solo os lo explico, pero el material gráfico lo ha hecho
este profesor del Jacinto, que es antiguo. Bueno, tema 2. Entonces, el tema
2 es para empezar ya el condicionamiento clásico. Entonces, pero antes de
empezar a hablar del condicionamiento clásico, hablando con Marcos, yo le
sugerí que introdujera esta primera diapositiva en la que os explicásemos
un poco todos los diferentes modelos o los diferentes tipos de aprendizaje
que hay. ¿Por qué? Porque es un tipo de aprendizaje que no es dentro del
condicionamiento, que está fuera del condicionamiento clásico, pero que
se menciona en el libro, pero no se os explica. Entonces, primero vamos a
daros un pequeño contexto más general de los tipos de aprendizaje que
hay, ¿vale? Para que lo veáis y lo tengáis claro. Mirad, hola Dani,
¿qué tal? Vamos a ver, los tipos de aprendizaje pueden entenderse como
aprendizajes no asociativos y aprendizajes asociativos. Esos son... Los dos
grandes grupos de aprendizaje que hay. Y luego, aparte, tenemos el
aprendizaje observacional, el aprendizaje vicario, que es, bueno, un
aprendizaje que se ha estudiado a los años 60 gracias a los estudios de
Bandura, que ya estudiaréis en psicología social seguramente, en las que,
bueno, es un poco un aprendizaje asociativo, pero a través de los demás,
por así decirlo. Ya lo estudiaréis, el condicionamiento, el aprendizaje
observacional o el aprendizaje social. Vamos a centrarnos... En estas dos
formas de aprendizaje más básicas, de aquí, el aprendizaje asociativo y
el no asociativo. Yo os digo, nosotros en el curso, sobre todo nos vamos a
centrar en el aprendizaje asociativo, pero existe el no asociativo y
tenéis que conocerlo, ¿vale? El aprendizaje no asociativo. El aprendizaje
no asociativo es el que se produce por la mera repetición de un estímulo.
¿Vale? Por ejemplo, cuando suena un petardo, pues reaccionamos mucho, pero
si van sonando muchos petardos ese día, pues al final reaccionamos menos.
Esa, por ejemplo, esa disminución de la respuesta porque se repite mucho
un estímulo, pues se llama habituación, ¿vale? Esa es la forma de
aprendizaje más básico que hay. Lo mismo ocurre cuando la respuesta, o
sea, ocurre lo mismo también, pero al contrario, es decir, cuando la
respuesta se potencia, ¿vale? ¿Vale? Como, por ejemplo, yo que sé, la
respuesta a determinadas drogas, en vez de que sea cada vez menor,
considera que la tolerancia puede incrementarse. Dice, cuando ponen sonido
de escopeta en los edificios para explotarlas, pero las aquellas que no
hacen, no tienen miedo a la escopeta. Claro, si van cada vez estando
expuestas al mismo sonido, muchas veces, pues se han habituado. Entonces,
estas dos formas, que sepáis que existen, no las vamos a tratar mucho
más, son muy interesantes. Yo os recomendaría que, por lo menos...
Acudierais al libro de Domjan, que os hablé en el principio del curso,
para, bueno, pues si queréis profundizar un pelín o que os cuente algunas
cosas. El libro de aprendizaje y conducta, el libro este que os conté, que
era un poco la fuente de bibliografía complementaria, os puede aclarar
muchas cosas. Principios de aprendizaje y conducta de Michael Domjan. Muy
bien. Entonces, ahora ya sí, esos son, insisto... No se asocian dos
estímulos o un estímulo y una respuesta, sino que se aprende solo porque
un estímulo aparece muchas veces. Ahora, el aprendizaje asociativo, el que
nos va a ocupar la mayor parte, bueno, el resto del curso. En realidad,
esta asignatura debería llamarse psicología del aprendizaje asociativo,
porque se deja afuera otros tipos de aprendizaje, pero bueno... Dentro de
estos dos tipos de aprendizaje, perdón, dentro del aprendizaje asociativo,
nosotros nos vamos a centrar en el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante, ¿vale? Pero dentro de cada uno de estos temas,
pues vamos a ver los fenómenos que hay, las teorías, el papel de los
estímulos, etc. Pero son dos grandes bloques, en realidad,
condicionamiento clásico y condicionamiento operante. Que en realidad,
aunque nosotros los separemos con fines de organización mental, ni qué
decir tiene, es que en la vida diaria... ...de las personas y del resto de
los animales... ocurren de manera perfectamente mezclada fenómenos de
condicionamiento clásico y de condicionamiento operante. No se pueden
separar en la realidad. Y, de hecho, hay interacciones claras entre el
condicionamiento clásico y el operante como fenómenos, como ya
estudiaréis un poco más adelante, como lo que se llama la transferencia
postrubiana instrumental. Pero bueno, da igual. El caso es que sepáis eso
y que ¿cuál es la diferencia entre el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante o instrumental? Pues en el condicionamiento
clásico aprendemos relaciones entre estímulos y en el condicionamiento
operante, relaciones entre respuesta y consecuencia. Pues eso es esto.
Ahora vamos a meternos en el primero de los bloques, en el condicionamiento
clásico o pavloviano, porque fue Iván Petrovich Pavlov el que lo
describió y lo estudió con mucho detalle al principio del siglo XX. Bien,
¿qué es el condicionamiento clásico? Bueno, pues lo primero ya hemos
visto. Es un aprendizaje que es asociativo. Relación entre estímulos,
entre diferentes estímulos del medio ambiente. Eso es lo que se aprende en
el condicionamiento clásico. Bien, respuesta y consecuencia en el
condicionamiento instrumental. Pues como os decía, es un aprendizaje
asociativo, como hemos visto antes en el esquema inicial que os he puesto y
bueno, pues se produce cuando se aprende la relación entre diferentes
estímulos. Bien, estos estímulos además tienen que cumplir una
condición y es que deben plantearse o deben representarse de manera
contingente. Contingente es lo que os he dicho. Es que haya una relación
estadística, no de continuidad, sino de que si aparece el estímulo A
cinco veces, cinco veces aparece el estímulo B. Pero puede ser tanto más
de los estímulos. O sea, efectivamente, pueden ser estímulos compuestos
además, etc. Y que, pero la contingencia también es que si cinco veces no
aparece el estímulo A, cinco veces no aparece el estímulo B. Es decir,
que si aparece el estímulo A tiene que aparecer el estímulo B, pero que
si no aparece el estímulo A tampoco aparece el estímulo B. Esa es la
contingencia. Porque si aparece el estímulo A y aparece el estímulo B,
pero luego hay veces que aparece el B y no el A y el A y no el B, pues no
hay contingencia. ¿Vale? O sea, al principio se pensaba, como dice Ana,
que es por continuidad Perdón, por contiguidad, pero en realidad los
planteamientos un poco posteriores, más cognitivistas, más mentalistas de
los años 60 dijeron que no, que por lo tanto es la contingencia, esta
relación de asociación estadística de probabilidad más que de
contiguidad. Y esto, pues ya os digo, puede rescorla, sobre todo, puede
rescorla en su modelo de espacio y contingencia el que propuso esta, que
era la contingencia y no la contiguidad, pues lo que determinaba que
hubiera aprendizaje. Bien, aquí tenemos a Yuki, el gato de Marcos, y
entonces Yuki ha aprendido, por ejemplo, que cada vez que hay un... ruido
de comedero, aunque esté lejos, Yuki aparece rápidamente corriendo en la
cocina. Ese es el gato, no del mío, sino del de Marcos. El caso es que,
claro, ha asociado el ruido del comedero a la comida que va a haber
después. Ese es un ejemplo de la asociación entre los dos estímulos, el
estímulo ruido del comedero con otro estímulo de la comida. ¿Vale? Ese
es un ejemplo perfecto de condicionamiento clásico. Yo creo que Marcos
tiene algún vídeo de Yuki por ahí. Pero bueno, tampoco le he pedido los
vídeos de Yuki. Más ejemplos, pues, en fin, la presencia del dentista con
el dolor que luego nos da y los ejemplos clásicos de la naranja mecánica
que supongo que conocéis todos, ¿no? Cuando querían asociar cosas buenas
a lo que le gustaba a Alex, me parece que era un protagonista, como la
novena sinfonía de Beethoven, o cosas que querían asociarle negativamente
con malestar gástrico, con esa droga que le ponían. Yo no sé la primera.
Pero bueno, como se utiliza tantísimas veces, pues ya está.
Condicionamiento clásico para el gobierno. Entonces, ¿quién descubrió
el condicionamiento clásico? Pues aquí tenemos a la figura clave, Iván
Petrovich Pavlov, de la Escuela de Reflexología Rusa. Aunque ya sabéis
que la reflexología rusa no solo es Pavlov, sino que en realidad tenía
algunos como Beshterev y otros. Pero bueno, fue Pavlov el que descubrió. Y
el utilizó metrónomos, no campanitas. Como muchas veces se piensa. Y él
habló de estímulo condicional e incondicional y no condicionado e
incondicionado, como se tradujo mal en su momento, y ya se ha quedado. Pero
bueno, en realidad él habló de un estímulo condicional o incondicional.
Entonces, aquí tenéis el ejemplo, la preparación clásica. Cuando
hablamos de preparación queremos decir el montaje experimental que se
utiliza para evidenciar un fenómeno. Y aquí tenemos la preparación
clásica, el famosísimo cerebrismo, nunca bien ponderado, perro de Pavlov,
en el que se le ponía una cánula para medir la secreción de saliva y a
veces había un metrónomo que se presentaba y luego, acto seguido, pues
comida. Y se medía la secreción de saliva con un transductor. Y entonces
lo que se vio al principio, y esto es muy importante, y esto es muy
importante, insisto, al principio hay un estímulo que es neutro, que es el
metrónomo. El metrónomo en sí no debe de introducir ninguna respuesta.
El metrónomo es a priori un estímulo neutro. ¿Vale? Y el estímulo
neutro no produce ninguna respuesta. Y luego tenemos un estímulo que sí
es biológicamente relevante para el organismo. Es importante, fijaros, es
importante, que es la comida. Entonces esta comida sí genera una
respuesta, que es la respuesta de salvación. Y aquí nadie tenemos que
explicarnos, la expresión se nos hace la boca agua, ¿verdad? Bien,
entonces este es el esquema básico. Tenemos, por un lado, un estímulo
neutro que no produce respuesta. Y luego un estímulo incondicional en la
terminología clásica o incondicionado, en la terminología errónea, pero
la actual, que genera esa respuesta que llamamos respuesta incondicional.
Es una respuesta no fruto del aprendizaje. Es una respuesta biológicamente
codificada en nuestro organismo, ¿vale? Y que es importante para nuestra
supervivencia. Nosotros salivamos porque es una respuesta fisiológica que
nos prepara para la digestión de la alimentación. ¿Vale? Bien. El caso
es que si se produce esta asociación, primero se pensaba que por
contiguidad espaciotemporal, pero luego se vio que por contingencia, entre
el estímulo neutro inicial y luego el estímulo incondicional o
incondicionado, Pues al final lo que ocurre, lo que todos sabéis, es que
al final el metrónomo por sí mismo y sin que haya comida va a generar la
respuesta de salivación. Ya hay salivación ante el ruido del metrónomo,
que luego esa salivación obviamente no es que pare con la comida, sigue.
Por lo tanto, el metrónomo ha pasado de ser un estímulo neutro, como era
al principio, como tenéis aquí, un estímulo neutro, ha pasado de ser un
estímulo neutro a ser ahora sí ya un estímulo condicionado, que es la
terminología actual. Y la respuesta, que es la misma, es salivación, pero
la respuesta que se da ante ese estímulo a priori neutro y ahora es
condicionado, pues es salivación. Y esa respuesta ahora pasa a denominarse
respuesta condicionada, ¿vale? Pero es la misma, es salivación. Lo que
pasa es que cuando es ante el metrónomo la llamamos respuesta condicionada
y si es ante la comida, pues es la original, la respuesta incondicionada.
¿Se entiende? Vale, esto es lo que nos suena a todos, incluso cuando
estudiamos filosofía en el bachillerato. Muy bien. Aquí, Marcos. Os
había puesto algunos ejemplos para que veamos cómo va cambiando. Claro,
ya lo habéis visto en motivación. El estímulo neutro y se va a convertir
en un estímulo condicionado. Pues aquí tenéis el primero, en el que Yuki
ve el ruido del dispensador. Ve, no, escucha. El ruido del dispensador. Y
claro, como se ha asociado previamente con comida, pues la respuesta
incondicionada. Y nada, como condicionada, pues es aproximar cinco
supuestos al igual. Para que veáis que muchas veces son conjuntos de
respuestas las que se licitan ante un determinado estilo. Pueden ser
reconductas compuestas. Al EC se le llama así una vez que ya está
relacionado con el I. Claro, el EC inicialmente es un estímulo neutro.
Pero cuando ya se asocia y genera una respuesta, se pasa a llamar EC en vez
de EN, de estímulo neutro. Claro, dice el bebé tequila. Verán, será
divertido, dijeron aquí. Tenemos también, si os fijáis, un ejemplo en el
que el sabor del tequila o el olor del tequila o incluso la visión
inicialmente neutra pero después de una consecuencia o un estímulo
aversivo de la borrachera pues se convierte en condicionado. Lo mismo pasa
con el dentista. El dentista, tú asocias las batas, el sonido de los
tornos, etcétera, pues a momentos dolorosos y ya solo el sonido es, por lo
menos en mi caso, es que vamos, en fin, no os lo voy a decir pero supongo
que es un ejemplo claro, ¿lo veis? Y lo mismo pues con el ron, que ya cada
uno sube vida de referencia y muchas veces son espectáculos, ojo, porque
el que le coge asco. O al ron no le coge asco al whisky, por ejemplo, o
viceversa. Bueno, igual esos son sabores que a lo mejor no son tan
diferentes pero el de la ginebra y el whisky, ¿no?, que son muy
diferentes. Bueno, aquí tenéis muchos ejemplos, ¿no?, que podéis luego
ver con calma en la presentación. Tenéis ejemplos con la publicidad
también, con la publicidad o las marcas, etcétera, todas socias. Y qué
sucede con la primera, siempre mala experiencia, la primera calada del
cigarrillo. Claro, aquí con las drogas es otra historia por completo
diferente. El problema es que las drogas clásicas son sustancias químicas
que un poco secuestran, bypasean los mecanismos. Y faltan todo esto por los
efectos neuroquímicos que tienen. Porque si no, efectivamente, incluso la
planta de la coca es amarga, no atraería a los animales, etc. Pero es que
tienen esa capacidad de afectar a los mecanismos neuroquímicos del
refuerzo, del reforzamiento en concreto, que es el proceso, para activarlos
de una manera aberrante. Bueno, aquí tenemos un ejemplo, como yo soy más
de perros que de gatos, pues un ejemplo de la filialidad perruna en la que
ya solo escuchando el coche de su dueño, ya el perro va, se aproxima,
empieza una relación condicionada de felicidad, etc. Porque viene la
persona que le cuida, que le da cariño, que le da de comer, etc. Pues eso,
alegría extrema. El ratón sigue viviendo a pesar de las descargas. Eso
es, eso es. Se convierte en una cuenta compulsiva. Que bueno, ya lo que
queráis saber más sobre las bases psicobiológicas de las adicciones,
tenéis una estructura indirita en cuarto, que la podéis coger exacta por
si os interesa. No, de momento no es complicado. Este tema 2 no es tan
complicado. Vamos a ir poco a poco construyendo el edificio teórico y lo
que tenemos que establecer son los pilares bien firmes. Bien, aquí está
la distinción clásica que había. Entre... Cuando se estaba descubriendo
el condicionamiento clásico, ya se descubrieron los fenómenos básicos.
Esto, por cierto, Pablo fue premio Nobel de medicina o fisiología, pero
curiosamente no fue por las aportaciones al condicionamiento, sino porque
Pablo al final era un fisiólogo, un médico de formación, y él se
interesó mucho por la fisiología, la nutrición. De ahí luego derivó a
todos estos fenómenos. Entonces recibió el premio Nobel por esos estudios
iniciales de la nutrición, de las secreciones nutritivas, para la
digestión y todo esto. No tanto por el condicionamiento, que luego
curiosamente fue conocido por sus estudios de condicionamiento clásico.
Bueno, como os decía, el caso es que... Claro, cuando se descubrieron
estos fenómenos de condicionamiento clásico, pues estaban las típicas
debates teóricos de qué es lo que se está asociando. Es obvio que el
perro escucha al metrónomo y como ha habido una contingencia con la
comida, pues al final escucha al metrónomo y se produce una respuesta
condicionada. Vale, pero ojo, ¿por qué se produce esa respuesta ante el
metrónomo? Había dos posibilidades. Se produce bien porque el metrónomo
se asocia directamente con la respuesta, es decir, se da esa asociación
directa entre el estímulo, y la respuesta a la que está asociada, o bien
otra posibilidad era que el metrónomo se asociaba con el otro estímulo,
es decir, había un aprendizaje estímulo-estímulo, y en virtud de esa
asociación, como la comida también tenía su otra asociación con la
respuesta, pues al final luego se generaba la respuesta, pero en virtud de
la asociación con el estímulo incondicional. ¿Vale? Las dos
posibilidades. O bien una asociación directa entre el estímulo
incondicional y la respuesta, o bien vía el estímulo incondicional. No se
sabe cuál es. No se sabía. No se sabía. Hasta que se hicieron una serie
de estudios interesantes, elegantes, ¿no? Como muy bien diseñados, que
permitieron un poco saber qué es lo que pasa ahora. Y... Y la estrategia
que se siguió para ver si había una asociación estímulo-respuesta o una
asociación estímulo-estímulo se basó en los estudios que hizo Rescorla
con... Rescorla es un nombre que nos va a sonar hasta la saciedad. Es uno
de los psicólogos del aprendizaje más conocidos y más importantes, y
murió hace poco el pobrecito, ¿vale? Roberto Rescorla. Y él hizo un
experimento de... De evaluación de ley. De devaluación del estímulo
incondicionado. ¿Qué quiere decir devaluación? Pues hacer mediante
diferentes procedimientos que el estímulo incondicionado, la comida en el
caso del perro de Pablo, pues perdiera su potencial apetitivo. Es decir,
que ya la comida no nos gustará. ¿Cómo podemos devaluar la comida? Por
ejemplo, dando un atracón de la comida. Como los perros son tan ansiosos y
no tienen parada, pues le pones todo un montonazo de comida y se la comen
todas hasta que acaban moviéndose. Es una manera de devaluar. Por
saciación. Otra manera de devaluar, pues puede ser incluso asociando con
descargas eléctricas, con malestar gástrico. Si se causa un ruido de un
tono, poniéndolo muchas veces para que ya no me resulte sorpresivo, etc.
Hay varias maneras. Pero lo que se trata es de saciar, de agotar la
capacidad del estímulo incondicionado. Bien, entonces Rascorla hizo un
estudio de evaluación de ley para intentar esclarecer si lo que se
estaba... lo que se estaba aprendiendo en una situación de
condicionamiento clásico era una relación estímulo-respuesta, como
podría ser compatible con los planteamientos de Thorndike, o una relación
estímulo-estímulo como propuso inicialmente Paul Floth. Entonces, lo que
hizo fue lo siguiente. Vamos a empezar con el grupo de control. Vosotros ya
sabéis lo que es un grupo de control, porque habéis dado fundamentos de
investigación. Pero un grupo de control... Un grupo de control es un grupo
en el que no manipulamos nada. Es un grupo representativo y comparable con
el que luego os íbamos a manipular, que es nuestro grupo experimental. Es
el que nos dice cómo están las cosas en condiciones normales. Antes de
nuestra manipulación. Es nuestra línea de base, si queréis, nuestro
grupo de referencia. Bien, pues en el grupo de control se produjo una
asociación de una luz y un ruido. Ante una luz, pues un ruido que nos...
Lo resalta. Bueno, y luego viene una fase que es súper importante en todos
los experimentos que vamos a ver durante el curso de la psicología del
aprendizaje, que es la fase de prueba. Que es la fase en la que vemos si
hay un efecto o no del aprendizaje. En ese caso, en el caso del perro de
Pablo, sería en la que se presenta el metrónomo y nada más para medir si
el perro saliva. En este experimento, como aquí... Aquí en esta primera
relación, ¿cuál diríais que es el estímulo neutro y cuál sería el
estímulo incondicionado? Tened en cuenta que el ruido es fuerte, que es un
ruido que asusta. ¿Cuál es el estímulo neutro? ¿Cuál es el estímulo
incondicionado? Eso es. La luz es el neutro, el ruido es el incondicionado.
De tal manera que lo vamos asociando y al final probamos. Si ha habido
condicionamiento, ¿qué es lo que medimos? Porque siempre tiene que haber
algo que midamos, una respuesta a medir. En este caso es que no tengo
equilibrio, pero creo que era una respuesta de sobresalto, imagino.
Entonces, supongo que eso era una medida del sobresalto del animal. Y
entonces lo que se medirá es que cuando se presenta la luz, ya que sin el
ruido, en lo que se llama la fase de prueba, pues vamos a ver si la luz ha
adquirido propiedades similares a las del ruido y se da una respuesta.
¿Vale? Y... Y entonces... Pues nada, en este caso, pues obviamente, tanto
en el planteamiento posible de estímulo-respuesta como en la otra
alternativa, respuesta-consecuencia, perdón, estímulo-estímulo, la
predicción es que siempre va a haber una buena respuesta condicionada.
Porque aquí es que no hemos hecho nada, no hemos hecho ninguna
manipulación. ¿Vale? ¿Veis? Se saltó ya la R ahí. Eso es. Vale, pues
este es nuestro grupo de control. Aquí no hay predicciones porque es el
grupo de control. No hemos hecho nada. Ha habido una primera fase de
asociación y ya está. Y pues si existe condicionamiento, pues ante el
estímulo neutro se ha convertido en estímulo acondicionado. Y entonces,
en ambos casos, pues bueno, pues ya está, va a haber una respuesta. Pero
insisto, aún no hemos manipulado nada. Ahora vamos a empezar a manipular.
En el... Ahí está. No quería haberlo puesto todavía. En el... En el
caso del grupo experimental, cuando introducimos ya nuestra manipulación,
porque si no, no hemos hecho nada, solo hemos hecho una experiencia de
aprendizaje y ya está, vamos a devaluar el ruido. Vamos a hacer una
evaluación del EI. ¿Vale? Entonces, al hacer la evaluación del EI aquí,
ponemos el ruido muchas veces hasta que deje de asustar. Lo hemos
devaluado. Pero fijaros, en la primera fase ya se ha establecido la
asociación entre el ruido y la luz, o sea, el condicionamiento se ha
establecido, ¿vale? Es decir, que en una primera fase ha habido la
asociación del estímulo neutro con el EI. Esperad, que es que esto luego
no se va a ver, me dice que está fuera. Ha habido el estímulo neutro, se
asocia con el EI, y al final, bueno, pues ya hemos comprobado que se ha
convertido entonces en el C. ¿Vale? Es decir, esto ya ha ocurrido en la
primera fase. ¿Ahora qué hacemos? Vamos a... porque claro, fijaros, si
Pavlov decía que la respuesta se daba porque se estaba asociando, o sea,
se había fortalecido. Esta asociación que tengo aquí marcada en azul,
bueno, pues una manera fácil de verificar si ocurre o no es romper uno de
los elementos de esa asociación, en este caso el EI. ¿Vale? Entonces,
¿cómo? Pues devaluándolo, como teníamos ahí puesto. Entonces ya nos
hemos cargado uno de los elementos de esa potencial, la asociación de la
que hablaba Pavlov. Por lo tanto, si ahora ya sí, la predicción es la
siguiente. Si la asociación era estímulo-estímulo, como nos hemos
cargado uno de los componentes de esa asociación, debe haber poca
respuesta. Sin embargo, si es estímulo-respuesta, es decir, que ante el C,
yo... Yo lo que asocio es la asociación con la RC, y no a través del EI
directamente, sino que se fortalece directamente esta asociación. Aunque
yo me cargue el EI, no pasa nada porque yo no estoy tocando esa
asociación. ¿Vale? Entonces, según los planteamientos de Thorndike, pues
no debería afectarse... La respuesta condicionada y según los
planteamientos de Pavlov, sí debería afectarse la respuesta condicionada,
¿vale? Por las dos cosas que os he puesto antes. Esto sería Zondike, esto
de aquí abajo, y esto sería Pavlov. Entonces tenemos que ver qué ocurre.
¿Qué resultado hay? Bueno, pues lo que se ve es que en el grupo
experimento de control obviamente hay buena respuesta porque hay la
premisa. Y aquí hay poca receta. Es decir, que la devaluación del EI
afecta a la respuesta. Y eso, si os acordáis, era lo que decía el
planteamiento estímulo-estímulo, ¿vale? Entonces... Entonces, bueno,
pues la conclusión está clara, ¿no? Lo que se aprende es... O sea,
¿quién tenía razón? Pavlov. La asociación que se produce en el
condicionamiento clásico es entre estímulos. No es a través de las
respuestas. Sino que es... El EC se relaciona con el EI y luego eso sí,
obviamente, se produce la respuesta. Pero hay esa asociación EC-EI y no
EC-respuesta. Esa es la respuesta directamente, ¿vale? Bueno, ¿lo habéis
entendido? Vale. Si no, cualquier cosa lo leéis otra vez y en la clase que
viene me lo volvéis a preguntar, que no hay problema, ¿vale? Yo creo que
si lo volvéis a leer un poco con la ayuda de los diapos y tal, y luego,
como esta clase está grabada, lo podéis volver a ver con calma en casa,
esta parte aunque sea, y os lo ponéis varias veces. Y si aún así en la
clase que viene decís, oye, que me he visto tu clase tres veces, que me lo
he ido en el libro, que he visto las... Y aún así, ¿no? Pues yo os lo
vuelvo a explicar en la clase que viene. Bien. Gracias. Bueno, hay otros
paradigmas clásicos muy importantes en la psicología, en el que tenéis
aquí el caso del pequeño Alberto, en el que, mediante un condicionamiento
clásico, Watson, el fundador del constructismo, quería ver si se podía
instaurar una respuesta de miedo, una respuesta que no existía al
principio. Pensando que si se podía condicionar una respuesta de miedo,
crear, generar psicológicamente una respuesta de miedo que a priori no
existía ante un estímulo, pues luego, eso primero apoyaría la tesis de
que las fobias son aprendidas, son aprendizajes desadaptativos, aberrantes,
pero eso también abriría la puerta, si fuera el caso, a utilizar las
técnicas del condicionamiento. El condicionamiento clásico y operante
para descondicionar las fobias y eliminarlas, porque si son aprendizajes
desadaptativos, también se pueden moldear y se pueden sustituir por otro
tipo de aprendizajes o extinguir esas respuestas, ¿vale?, como veremos a
lo largo del curso. Y entonces Watson lo que hizo, bueno, pues ante un
niño que le llamaba el Little Albert, el pequeño Alberto, que no tenía
ningún tipo de respuesta emocional ante diferentes estímulos, como
conozco. Conejos, ratas, los perros, monos, incluso máscaras, nada igual.
Lo que hizo fue ponerle, ahí pone una ratita, yo no sé si era algo de
peluche o un conejo, bueno, el caso es que ahí tenéis una rata, pues ya
está, una rata. Y la rata al principio no le daba miedo en absoluto,
fijaros que se asociaba. Pero claro, luego lo que hizo fue que cada vez que
el pequeño Alberto iba a acercarse a la rata, Watson le daba con un mal. Y
le daba un martillo a una barra de hierro, varias veces. Entonces, claro,
al final, claro, el pequeño Alberto pues desarrolló una respuesta de
miedo ante las ratas. Y no solo, y esto es importante, no solo ante las
ratas, sino ante cualquier cosa blanca y pelucha, como las barbas, las
ratas de peluche, los abrigos, pues debéis ser blanco o lo que sea, ¿no?,
de arminio o cualquier cosa. Y esto se llama fenómeno de generalización,
generalización. Claro, hoy en día esto nunca se podría haber hecho
éticamente. O sea, que las respuestas de miedo... Es verdad que, pobre
niño, yo no sé si luego la historia dice ahí, tenéis un poco la
historia. Que no se sabe muy bien qué pasó, aunque me decía Marcos el
otro día que yo había visto que el niño creo que murió después. O sea,
no por esto, sino un tiempo después. El caso es que, por lo que sea, sí,
yo tenía esa idea, que no se lo llevaron para que no dejaran de hacer.
Pero la idea era luego demostrar que las fobias mediante los principios de
aprendizaje también se pueden descondicionar, se pueden eliminar o
sustituir por otros aprendizajes. Y, de hecho, las discípulas de Watson lo
hicieron en otros casos. Niños que ya tenían fobias adquiridas no las
crearon. Utilizando los principios del condicionamiento clásico, pues
fueron capaces de generar respuestas de aproximación ante estímulos que
antes eran fobias. Y generaron respuestas de huida, ¿vale? O sea, que al
final el caso del pequeño Alberto sirvió para mucho. Pobrecito mío, pero
bueno, claro. Claro, se dice que Watson un poco su intención era esa,
quitarla también. Aunque, bueno, parece ser... Yo creo que esto es uno de
los ejemplos clásicos de la historia de la psicología que podéis luego,
si queréis, pues investigar con más calma, ¿no? Que luego, claro, estas
respuestas emocionales son complejas de estudiar muchas veces en animales
de laboratorio porque los animales de laboratorio tampoco pueden expresar
sus emociones de una manera verbal. No podemos estudiarlas como sería más
fácil en un ser humano adulto. Pero, bueno, claro que hay maneras, esto ya
os lo adelanté, de estudiar este tipo de respuestas en el laboratorio.
¿Vale? Y ahora vamos a ver una serie de, bueno, pues de técnicas del
laboratorio en psicología del aprendizaje para estudiar diferentes
fenómenos del condicionamiento clásico. La primera que vamos a ver es una
técnica que nos permite estudiar el condicionamiento del miedo sin ir a
algo tan bestia como hizo Watson. Y, bueno, pues utilizando animales de
experimentación, ¿no? Entonces, esto es algo que tenéis que prestar
mucha atención porque pregunta mucho en los exámenes y que además,
bueno, pues al principio os cuesta un poco. Esto es una estrategia de cómo
podemos estudiar el condicionamiento del miedo, ¿vale? En animales, en
ratas de laboratorio o en ratones de laboratorio. Y es lo que se llama la
supresión condicionada, ¿vale? Entonces, mirad, la cosa empieza de la
siguiente manera. Yo lo que voy a querer es, imaginaros, generar una
respuesta de miedo ante una luz o ante un tono o ante un sonido en una rata
de laboratorio, ¿vale? Y, bueno, es muy fácil generar eso. Es
sencillamente presentar la luz o el tono, lo que sea que yo quiera
condicionar, con una descarga eléctrica, por ejemplo. Si eso lo hago
varias veces, pues obviamente se genera una respuesta de miedo. Pero
¿cómo mido esa respuesta de miedo? ¿Cómo la mido? Yo no le puedo contar
a la rata, rata, ¿tienes miedo o no? Tampoco me sirve que la rata la meta
en respingo porque podría ser ante el propio estímulo. Entonces, eso es
complejo. Una manera que nos permite... Y, además, eso, medir con bastante
finura es la siguiente. Yo, primero, lo que le enseño a la rata es
apresionar la palanca para que caigan bolitas de comida. Esto podéis
decir, pues esto es condicionamiento operante. Sí, sí, es verdad. Pero,
bueno, ahora mismo este no es el objetivo. Esto sencillamente es la medida
que me va a permitir a mí saber si hay miedo o no. Entonces, cuando ya se
ha establecido la presión de palanca por la bolita de comida, no hay
ningún problema, pues lo que hago es... Ahora, asociar, sin que haya
palanca ni nada, incluso puede ser en otra caja, bueno, o en la misma caja,
pero sin que haya una palanca, ¿no? Un tono o la luz, da igual. Una luz,
ahora en este caso es una luz, a una descarga eléctrica. ¿Vale? Claro,
eso es una conducta que... un aprendizaje asociativo de miedo. Claro, pero
la rata, pues la respuesta es que se le va a quedar parada, se le va a
quedar lo que se llama freezing, paralización. Paraíca de miedo. Pero,
claro, ¿cómo podemos medir exactamente la magnitud? Porque tú puedes
decir, bueno, pues ¿cuánto tiempo está parada así el tiempo en
freezing? Mira, ahí hay algo interesante para que lo veáis, lo del
pequeño Alberto. Como os decía, yo lo que tengo que hacer ahora es, sobre
la conducta instrumental que yo he enseñado primero, la de la presión de
palanca por la bolita de comida, que es una conducta además muy robusta,
porque, bueno, pues para un roedor todo lo que tenga que ver con comida va
a generar un aprendizaje muy fuerte, ¿no? Pero, por supuesto, la conducta
de presión de palanca lo que hago es ver cuando le presento la luz... ...
En otra fase, asociado con la descarga eléctrica, esa respuesta de miedo
es incompatible con la presión de palanca. Por lo tanto, yo comparo, aquí
lo tenéis puesto, el número de presiones de palanca en línea de base, es
decir, antes de que ocurra el estímulo acondicionado, la luz en este caso,
y luego ya el número de presiones de palanca durante la presencia del
estímulo acondicionado, de la luz, que suponemos que va a ser menor porque
va a estar la respuesta de miedo, el animal se va a paralizar y va a dejar
de presionar la palanca. Y aquí ocurriría el EI un segundito y luego ya
vuelve a empezar. Entonces, claro, pues nosotros tenemos nuestra conducta
de presión de palanca, pero en el momento en que empieza el miedo... El
miedo va a dejar al animal de presionar la palanca y, bueno, pues el
índice que utilizamos, que ahora os lo explico, se va a aproximar a cero.
Cuanto más se aproxima a cero el índice de supresión, lo que se llama la
razón de supresión, quiere decir que hay más condicionamiento de miedo.
Y esto es lo que os digo, aquí va como al contrario. Cuanto más se
aproxime a cero, quiere decir que el animal deja de presionar la palanca.
¿Y por qué? Porque el miedo es muy, muy fuerte. Entonces, valores
cercanos a cero hablan de mucho condicionamiento de miedo, ¿vale? Es
decir, dejan de presionar la palanca por la reacción emocional. Y aquí
tenéis cómo se calcula la razón de supresión, que básicamente es el
número de respuestas totales, es decir, antes del ECI y durante el ECI.
Con, eso es el número de respuestas totales y se expresa el número de
respuestas durante el ECI como proporción, ¿no? Por lo tanto, si es una
proporción del 80%, pues hay un poquito, porque solo hemos reducido un
20%. Pero si es una del 10%, es que hemos reducido un 90%. Y eso es
muchísimo. ¿Vale? Entonces, es que sobre el 100% de las respuestas
totales, tanto las previas al ECI como las durante el ECI... cuantas sean
durante el EFE. Y si son muy poquitas, quiere decir que son muy poquitas
porque está el condicionamiento del miedo. Durante el EFE hay miedo y
entonces no se presiona la palanca. Entonces el valor va a ser muy cercano
al EFE. Por lo tanto, la razón de su presión, los valores más pequeños
en la razón de su presión, hablan de un mayor condicionamiento del miedo.
Y aquí lo tenéis. Y conforme vamos avanzando en los estímulos, aquí,
perdón, en los ensayos de condicionamiento del miedo, vemos cómo la
razón de su presión va disminuyendo hacia abajo. Y eso quiere decir que
hay más condicionamiento del miedo porque hay menos presiones de palanca
durante la presencia del estímulo condicionado que previamente yo había
asociado con las descargas eléctricas. Esto es muy importante. Es quizás
lo más complicado que tengáis que ver. Pero bueno, espero que lo hayáis
entendido. Si no, me lo decís. No sé si os lo he dicho, pero si alguien
quiere hacer la pregunta de viva voz, porque puede que le resulte más
cómodo, no tiene más que pedir la palabra. Y yo se la doy y entonces
entra su micro y su cámara, o solo su micro, y entonces puede intervenir
perfectamente de viva voz. Que esto pues a mí me gustaría, nunca lo
hacéis, pero me gustaría que lo hicierais. No me da la sensación de
estar hablando solo, sino que hay personas al otro lado que también
intervienen. ¿Por qué es pre-EC? Claro, porque yo tengo que tener una
línea de base. Puede que tenga animales, es como el control de sí mismo.
Antes, o sea, yo tengo que saber las respuestas que da ese animal
presionando la palanca, mi línea de base, y eso es junto con el total de
las respuestas que hay durante el EC también. Ese es como el total de las
respuestas, ¿no? El 100%, ese es mi 100%. Imaginaos que yo ponga la
retrata 5 minutos o 10 minutos a la caja de Skinner, ¿vale? Bueno, pues y
durante, en el total, pues es 80 presiones de palanca. Y de esas 80
presiones de palanca, yo qué sé, tan solo 10 son durante el EC. El resto
es cuando no está el EC, ¿vale? Pero yo tengo que compararlo con el
total. ¿Qué son? Tanto las que da antes del EC como durante el EC. Ese es
el 100%. Claro, la prueba es... No, vamos a ver. La prueba es tres fases.
Primero, presión de palanca, bolido de comida. Cuando ya ha aprendido eso
muy bien. Vale. Luego, condicionamiento. Luz, descarga. Sin que haya
palanca y nada. Luz, descarga. Y luego ya en el ensayo de prueba, imaginaos
que dura media hora en el ensayo de prueba, yo ya pongo la palanquita, el
animal empieza a dar... Se enciende la luz. Le recuerda la descarga
eléctrica y deja de darle a la palanca. ¿Vale? Si no hay aprendizaje de
miedo, seguramente daría lo mismo. Si no hubiera habido nada de
condicionamiento de miedo, le daría lo mismo, imaginaos, 20 veces antes de
la luz y las mismas 20 veces durante la luz. ¿Vale? Es decir que es
efectivamente... Hay muy poca... Habría muy poca reducción durante el
exceso. ¿Cuál es la proporción? ¿Cuál es la proporción entre los
ensayos pre-C y C? Si pre-C fuera mayor que R-C, también la reducción es
muy pequeña. Vamos a ver. Aquí tenéis la fórmula. Voy a borrar todo
esto. Quedaros con esta fórmula. Esta de aquí. Aquí es, en la parte de
la prueba, ¿qué hay en el denominador? El total de las respuestas. El
total de las respuestas que se componen de las que se dan antes de que se
den. Las que se dan antes de que aparezca la luz y las que se dan durante
la presencia de la luz. Aquí lo tenéis. Ese es nuestro 100%. Ahora, de
ese 100%, ¿cuántas son las que ocurren durante la luz? Pues son estas. Si
esa parte de ahí es muy grande, quiere decir, si del 100%, el 50% se dan
durante la luz y el otro 50% previo a la luz, es que se están dando las
mismas antes de la luz y durante la luz. Por lo tanto, la luz no está
suprimiendo la respuesta. Entonces, no hay acondicionamiento. Es decir, esa
asociación que yo he hecho antes en otra fase, luz-descarga, luz-descarga,
luz-descarga, no ha sido efectiva porque luego la luz no genera la
respuesta de miedo capaz de suprimir la presión de palanca por la comida.
¿Vale? Sin embargo, si el condicionamiento que yo he hecho en mi vida ha
sido muy efectivo y la luz ha adquirido las propiedades aversivas de la
descarga, cuando yo presento la luz, si el animal antes de la luz da 80
presiones de palanca por minuto, imaginaros que yo durante la luz el animal
va a dar 2 presiones de palanca. Fijaros, ha reducido todo eso porque tiene
miedo, o sea, se inmoviliza. ¿Vale? Es verdad que es complicado hablar
del... Uno de los neurocientíficos del condicionamiento más importante es
que es Joseph Ledoux, que prefiere no hablar del condicionamiento de miedo
sino del condicionamiento en inglés de threat, como de la amenaza, ¿no?
Porque dice que es muy complicado inferir esos estados emocionales
interoceptivos privados en los animales. Yo no sé si el animal tiene miedo
o no, lo que sí que sé es que deja de presionar la palanca. Sí, os
pueden preguntar. Claro, sí, sí, todas estas cosas de fórmulas y todo
esto. De la razón de su presión yo os he dicho antes... Sí, sí, sí. Y
las fórmulas las tenéis que saber, efectivamente. Vamos, que no es nada.
Muy bien. Bueno, pues ya está. Vamos a dejarlo ahí, que no quiero
sobrecargaros más. Lo demás ya es más fácil, ¿vale? Quizás sea esto
un poco lo más complicado. Así que nos quedamos ahí y, por favor,
repasad esto. Ved la clase muchas veces, pero súper importante. La clase
que viene le voy a pedir a alguien que me explique lo del condicionamiento
del miedo a través de la... ...del micro o la cámara. O sea, que estaros
preparados que voy a pedir voluntarios forzosos, ¿vale? O sea, que lo
tenéis que tener muy claro. El próximo día voy a intentar acabar el tema
2 y ir leyendo la primera parte del 3, efectivamente. Las clases las puedes
encontrar en la página web de Intica. Me parece que está... ¿Dónde? En
Cadena Campus, ¿no? Podría solo confirmar que en la fórmula se ponen los
números de experimentos o los porcentajes... Se pone el número de
respuestas, luego es una proporción en absolutos. Muy bien, pues nada, ya
está. Que tengáis buena semana y os digo, leed lo que queda del 2 y parte
del 3, ¿vale? Y por favor estudiaros muy bien la razón de supresión que
voy a pedir que alguien me lo explique. Bueno, buena semana. Adiós.