Bien, pues ya está grabando. Vamos a comenzar realizando alguna pregunta,
¿vale? Para que nos vayamos familiarizando con el estilo de preguntas que
hay en estos exámenes. Bien, os pregunto sobre el tema anterior. La
observación participativa, repito, la observación participativa es un
método de los estudios A. Descriptivos, B. Correlacionales y C.
Cuasi-experimentales. Jesús ha sido avanzado, ¿eh? Descriptivos, dice
Jesús, ¿estáis de acuerdo? Sí, vale. Y dentro de los descriptivos,
además. Además de tener la observación participativa, ¿qué más
había? ¿Me lo podéis decir también? Tecnografía y... ¿qué más? Otro
más. Muy bien. Estudio de casos. Muy bien. Muy bien. Así es, correcto.
¿Vale? Vamos con otra pregunta, esta es de este tema. Y os pregunto, para
Stenberg, la capacidad... ...de automatizar el pensamiento y la solución
de problemas está relacionado con A. Inteligencia creativa, B.
Inteligencia práctica y C. Inteligencia analítica. ¿Qué? ¿Esa qué
tal? Repito la pregunta. Para Stenberg, la capacidad de automatizar en el
pensamiento, la creativa, ¿estáis de acuerdo? No es la práctica. Muy
bien. Creativa. Así es, acordaros que estamos hablando de la teoría
triárquica de la inteligencia de Stenberg y que tenemos, pues eso, por un
lado la analítica, por otro lado la creativa, que esta se componía,
bueno, pues de dos, ¿no? Insight, por un lado, y automatización, por
otro. Hacer un poco de repaso de las características de cada una, ¿no? La
analítica en esas situaciones ya conocidas. La creativa en las
situaciones... Novedosas. Y luego la práctica que le daba cierta
importancia al contexto, ¿no? O mucha importancia al contexto. Bien. Pues
vamos a continuar dicho esto. Y, bueno, retomamos. En la página 125 nos
habíamos quedado en relación con las pruebas grupales versus
individuales. Nada. En esto simplemente vamos a hacer un comentario y es
que las pruebas de inteligencia grupales, quizá, tal y como figura aquí
en el temario, no son tan precisas como las individuales, puesto que puede
existir a lo mejor ciertos problemas que se den, como sabéis, por
inhibición a lo mejor conductual por parte del alumnado que no quiere
levantar la mano o que alguna pregunta a lo mejor no la entiende,
etcétera, ¿no? Lo tenéis ahí explicado, es muy facilito. Luego, otra
cosa. El cuadro de la página 4... Os iba a preguntar una pregunta de
examen. Estas que os he hecho son preguntas que han salido en exámenes
anteriores. En la página 121 tenéis la tabla 4.1. Pues bien, yo he visto
una pregunta de esta tabla. Me refiero, hay que darle la importancia que se
merece a estas tablas, no pasarlas por alto, y tenerlas muy en cuenta de
cara a superar con éxito el examen, ¿no? La respuesta a esta pregunta era
habilidad para manejar cadenas largas de razonamiento. Estamos hablando de
la capacidad lógico-matemática. ¿Qué quiero decir con esto? Bueno, pues
que lo tenéis que estudiar, que como podéis inferir, no es excesivamente
sencillo. ¿Bien? Vamos a hablar ahora del efecto Frim. ¿Y qué nos decía
este efecto? Bueno, nos decían que podría ser el estudio de caso la
línea base del experimento de caso único. ¿Podría ser el estudio de
caso la línea base del experimento de caso único? ¿Cómo lo estás
planteando? Vamos a ver. Una línea base es una medición de aquello que
queremos... Cualquier variable, pues no sé, imagínate un estado de
ansiedad. Claro, por supuesto que... A ver, a ver. ¿Eso dice el estudio de
caso? El estudio de caso, la línea base... Bueno, vamos a ver, es que el
estudio de caso, como tal, no es que sea una línea base, es un estudio de
caso. La línea base la puedes meter dentro del estudio de caso, por
supuesto, eso sí. Pero... Quiero decir... Son cosas distintas. Tú puedes
plantear dentro de un estudio de caso una medición repetitiva de la línea
base previa a la introducción de tratamiento que sea, o la intervención
que sea, o el programa de manejo de emociones que sea, ¿vale? Por darle un
contenido menos abstracto. Claro, eso sí lo puedes hacer. Y te sirve de
base para luego plantear las características de la línea base. Y te sirve
de base para luego plantear las características de un método experimental
sin espuriedad, con manipulación de variables, asignación aleatoria,
etcétera, etcétera, ¿no? Nada. A ti cualquier cosa de estas me las
comentáis e incluso me las hacéis llegar por correo. Bueno, entonces,
retomando con el efecto Flynn. Lo que nos dice es que si los test, los
instrumentos de medida no se actualizan, lo que pasa es que las pruebas
quizá... Si no se actualizan, somos cada vez más listos o más
inteligentes o si se actualizan quizá al revés. Os lo voy a explicar.
Fijaros, dice, algunas explicaciones de que cada vez seamos más
inteligentes son pues una mejor nutrición, mayores cuidados médicos para
niños y los padres, un entorno complejo con más estimulación dentro de
la familia, dentro del contexto, la interacción recíproca. De los dos
agentes socializadores principales, como es la familia y la escuela, ¿no?
Pues esto puede aumentar esa capacidad, ¿no? ¿Qué pasa? Que algunos de
los estudiantes que en su momento fueron promedio de las generaciones
anteriores podrían resultar, dice aquí, con discapacidades intelectuales
ya que actualmente las pruebas son más difíciles. Es decir, el efecto
FLIR lo que dice es, si no actualizamos las pruebas, somos... Bueno, el
promedio de inteligencia aumenta, pero es que si pasamos las pruebas
actuales a esas personas que la hicieron pues determinados años antes,
¿no? Estamos hablando de décadas, no de unos pocos años. Quizá estas
personas pues no lleguen al percentil o no lleguen, O sea, ese promedio
considerado pues por encima de que no tienen ningún tipo de diversidad
funcional. ¿Entendéis por dónde voy con esto, con el efecto FLIR? Bien.
Si no, lo vuelvo a explicar, ¿eh? Os pregunto, así por seguir un poco con
el tema de las pruebas, ¿cómo se calcula la prueba Stanford y NET?
Rápido, cinco segundos, va. Uno, dos, tres... Cuatro, cinco... ¿Qué
pasa? ¿Nadie sabe cómo se calcula la prueba Stanford y NET? Muy bien, muy
bien. M. López. A ser López. Así es. Vale, tenerlo claro también de
cara a posibles preguntas en examen. Bien. Vamos con el epígrafe
inteligencia y aprovechamiento. Dice que las pruebas estandarizadas...
...de cociente intelectual solo miden el cociente intelectual analítico.
Es decir, ese razonamiento lógico o capacidad para generar información o
procesos de información, ¿no? Y no la inteligencia práctica o creativa.
Aquí ya tenemos que irnos, cuando veamos estas tres, analítico, práctico
y creativo, tenemos que irnos a la teoría triárquica de Stender, ¿vale?
Bueno, pues Elena y sus colaboradores dicen que en una investigación
incluyen pruebas de habilidades de los estudiantes para administrar su
propio aprendizaje y motivación, junto con medidas de inteligencia
práctica y creativa. ¿Qué descubren? Bueno, estos investigadores fueron
capaces de hacer mejores predicciones... ...y las puntuaciones de las
pruebas de cociente intelectual, pues bueno, suelen predecir hasta cierto
punto el aprovechamiento, pero lo que quiere especificar esta
investigación de Elena y colaboradores es que se lograría un mejor
pronóstico o más preciso si se incluyeran medidas de habilidades para un
aprendizaje autorregulado de la inteligencia práctica y la creativa, no
solamente la analítica, ¿vale? En definitiva, que sería mucho más
preciso si esas pruebas estandarizadas del CI no solamente midieran la
analítica, sino las otras dos, ¿vale? Bien, vamos ahora con las
diferencias de género en la inteligencia. Y hay que hacer algunas
puntualizaciones en este tema, que ya veréis que a veces dice que sí,
luego otras veces que dice que no. Bien, en general, la mayoría de
estudios revelan pocas diferencias entre niños y niñas en el desarrollo
motor y mental en general o en capacidades específicas. Sin embargo, las
puntuaciones de algunas de las pruebas de capacidades específicas muestran
diferencias entre uno y otro sexo. Las puntuaciones de los hombres suelen
ser más variables en general, de manera que un mayor número de hombres,
que de mujeres, obtienen puntuaciones muy altas o muy bajas. Es decir, lo
que nos dice es que los hombres están como más polarizados o
dicotomizados, ¿no? Y además se diagnostican más, con más problemas de
aprendizaje o con autismo, con más TDA. Eso lo vamos a ir viendo a lo
largo del capítulo. Bien, entonces yo aquí me parece una forma adecuada
de estudio, a lo mejor, pues haceros una... Bueno, a modo esquema, ¿no?
Pues os ponéis cada una de las características, que sea de hombres o
mujeres. Pues, por ejemplo, hombres, pues mayor rotación mental, la figura
en el espacio, navegación, trayectoria, el objeto en movimiento. Y que
además también la coletilla que dice que la evolución ha favorecido...
Que los hombres tengan, o sean, tengan puntuaciones más altas en esas
habilidades, ¿no? Y luego, pues por parte de las mujeres, pues lo que
harías es eso. Que en cuarto grado presentan mayores niveles de lectura o
mejor nivel de lectura. Hay mejores calificaciones en matemáticas, si os
fijáis también. En un primer momento dice que no. Pero... Eh... Luego,
que las niñas en general tienen... Tienden a obtener mejores
calificaciones que los niños en las clases de matemáticas. Entonces,
bueno... Ahí, como veremos un poquito más para abajo, si os fijáis, nos
habla de ciertos estereotipos, ¿no? Que hemos tenido culturalmente y cómo
influyen esos estereotipos en el estudio y en los menores. Dice también
que es importante tener en cuenta que la mayoría de las diferencias en las
calificaciones de matemáticas dependen del aprendizaje. Y no de la
biología. Es decir, no es que haya uno de los sexos que sea superior al
otro, sino que a lo mejor la forma de aprender o la forma de enseñar a los
niños o a las niñas es diferencial en función del género y que por lo
tanto a unos se les orienta más para matemáticas que a otros, ¿no? Eso
sería un poco también lo que se conoce como profecía autocomplida. Que
en algunos casos puede ser muy interesante y en otros casos... Pues a lo
mejor ser más negativo. Aquí abajo hay algo así que dice como que a los
nueve años las niñas ya habían desarrollado estereotipos implícitos,
inconscientes, de género con respecto a las matemáticas. Las niñas
asociaban las matemáticas con los hombres. Bueno, pues esto un poco es a
lo que me refería, ¿no? Bien, vamos ahora con el epígrafe que dice
herencia o entorno. Y aquí os dice que la mayoría de psicólogos en la
actualidad consideran que las diferencias en la inteligencia se deben tanto
a la herencia como al entorno. Probablemente en la misma proporción en el
caso de los niños. Bien, antes de bajar al siguiente epígrafe... Os
quiero preguntar, ¿cuál de las inteligencias de Stenberg resalta la
importancia del contexto? A ver, venga, cinco segundos. Uno, dos, tres, muy
bien. Muy bien. Intentad hacer algún tipo de asociación con esto para no
olvidaros. La creativa es la que está compuesta por el insight y la
automatización y la práctica, si resalta el contexto, pues fijaros, la
práctica clínica, pues bueno, en psicología de la educación mismo, la
práctica psicoeducativa está basada en un contexto, me refiero, en el
contexto escolar, en el contexto académico, ¿no? Pues entonces, a
intentar asociar a lo mejor que la práctica de la psicología educativa...
No tendría sentido, mayoritariamente, si no se diera en un contexto
educativo. Bien, vamos ahora entonces con los estilos de aprendizaje y de
pensamiento. Primero vamos a definir qué entiende el autor del libro por
estilo de aprendizaje. Y lo define como los métodos que una persona
utiliza para aprender y estudiar. El autor del libro considera que es mejor
decir o hablar de preferencias de aprendizaje, pues es una definición más
precisa. Es decir, mi preferencia de aprendizaje es con imágenes, por
ejemplo, o mi preferencia de aprendizaje es mediante la lectura. Bueno,
pues a lo mejor existen esas diversidades entre cada uno de los alumnos que
prefiere... Pues estudiar o aprender mediante imágenes, mediante viñetas
quizá, y otros mediante lectura. Pues el autor hace referencia a las
preferencias, es importante eso. Bien, dentro de estos estilos que nos
habla, pues nos habla también de los estilos centrados en la cognición.
Como sabéis, cognición siempre va a ir o cercano al procesamiento de la
información. Y dice, los estilos centrados en la cognición evalúan... La
forma en que la gente procesa información. Por ejemplo, sea reflexivo o
impulsivo al responder. Los centrados en la personalidad evalúan rasgos.
Bueno, creo que es fácil ir asociando esto. Personalidad, pues claro, los
estados, rasgos, en este caso rasgos más estables de la personalidad como
ser extrovertido o quizá introvertido. Y luego los... Los estilos
centrados en la actividad, que es una combinación de, por un lado,
cognición y por otro lado, rasgos de personalidad. Luego os habla de los
estilos profundo y superficial. Y aquí también yo haría algo, pues
también a modo de esquema que sea más llevadero, profundo, superficial,
¿no? Y pues flechita, que a mí me gustan mucho las flechitas. Pues eso,
pondría debajo de profundos, pondría las características principales,
pues que son... Bueno, pues que están preocupados por entender, por
aprender el porqué. Les gusta aprender, vaya. Y no están preocupados por
la evaluación. Esto sería dentro del profundo. Y luego está ese
aprendizaje más superficial, que no se trata de entender el porqué, sino
de memorizar. De no entender y suelen estar motivados por recompensas
externas. Entonces esas características, pues ya sea superficial, externo,
profundo, interno, etcétera, creo que sería interesante que las hicierais
también para... Bueno, pues eso, ir teniendo asociaciones dentro de todo
el temario. Bueno, vamos a hablar de unas discrepancias en la página 129.
Dice que la mayoría de los investigadores... Se muestran escépticos con
respecto al valor de las preferencias de aprendizaje. Los investigadores se
muestran en desacuerdo con las investigaciones de los estilos de
aprendizaje debido a que no se ha logrado encontrar que la relación entre
estilos de aprendizaje de los niños y los métodos instruccionales tenga
algún efecto sobre su aprendizaje. Y entonces luego plantea un dilema.
Esta es la discrepancia. Que no hay una... Una asociación entre las
instrucciones y el efecto de ese aprendizaje. Y luego la discrepancia,
digo, el dilema es, entonces, ¿por qué son tan populares estas ideas? Y
dice que en parte se debe a que muchas empresas comerciales exitosas están
obteniendo grandes ganancias al ofrecer consejo a los profesores, tutores y
administradores acerca de los estilos de aprendizaje con base en
afirmaciones infladas. Y conclusiones generales que van más allá de la
base actual de conocimiento. Entonces, bueno, quedaros un poco con que
existen discrepancias y que aquí os da una posible solución al por qué
está tan en boga o estuvo tan en boga esto, ¿no? Bien. Luego le dan un
valor. Dice, el valor de tomar en cuenta los estilos de aprendizaje. Y...
Hay parte de... De esos estilos de aprendizaje que cuenta con apoyo
científico. Y nos habla de la... Que la evaluación de los estilos de
aprendizaje, si se realiza de manera cuidadosa, sí que es válida. Mayer
ha descubierto que existe una dimensión visualizador-verbalizador. Esto es
importante y ya veréis que hay un cuadro que os tenéis que aprender.
Bueno, pues Mayer ha descubierto que existe una dimensión visualizadora.
Visualizador-verbalizador, que tiene tres facetas. Capacidad cognitiva
espacial baja o alta. Estilo cognitivo. Visualizador-verbalizador. Y la
preferencia de aprendizaje, ya sea verbal o visual. Y si os giráis la
página, si giráis la página, no vosotros, claro, o vosotras, tenéis un
cuadro, una tabla, en la tabla 4.2. Pues bueno, aquí también caen
preguntas sobre esto. Perdón. Entonces, está... De tablas que contienen,
parece que no, pero contienen mucha información. Las tenéis que aprender.
Vamos ahora a saltar a la página... Hay mucho material que no entra aquí.
En las páginas siguientes. Y pasamos, por lo tanto, a la página 130.
Pasamos a la página 130. Estudiaros esas tablas el próximo día. El
próximo día os pregunto sobre... Alguna pregunta sobre esas tablas. Creo,
si no me equivoco, que el próximo día, por comentarlo, es el 12 de abril.
Creo que el 5 de abril no es lectivo. De todas maneras, fijaros en el aula,
¿vale? Bien. Vamos entonces con el epígrafe que dice neurociencia y...
Problemas de aprendizaje. Aquí os tengo que ir poniendo ejemplos porque si
no... 12 de abril, ¿no? Bien, muchas gracias. A ver, que te encuentre...
María Cecilia. Bien. Una de las primeras explicaciones de los problemas de
aprendizaje fue la disfunción cerebral mínima. Ahora sabemos que existen
muchos otros factores implicados en las dificultades de aprendizaje. Bien.
Es... Eh... Reduccionista considerar que únicamente los problemas de
aprendizaje se deben a una variable independiente que en este caso sería
el encéfalo o el cerebro y que el contexto sería la variable dependiente.
No es tan sencillo como eso, por supuesto, ni viceversa, ojo. Pero bueno,
para que... Para que lo sepáis. Gracias, gracias Jesús por comentar la
página. Ya creo que... Lo has hecho un par de veces, ¿no? Te lo... Te lo
agradezco. Bien. Eh... Bueno. Hay unas... Unas matizaciones aquí en
relación al... Al TDA. Y nos dice que... Bueno. Que existen ciertas
diferencias como las áreas... Ciertas áreas del cerebro más pequeñas.
Un flujo sanguíneo menor. Niveles de actividad eléctrica diferentes.
Eh... Luego también nos hablan de los problemas en el lenguaje
específico. Eh... Nos dicen que los sistemas auditivos son más inmaduros.
Que la información auditiva... Eh... Básica. Eh... Pues es que son cuatro
años menor que la que tendría pues un niño sin... O una niña sin
ningún tipo de problema. Bien. ¿Y qué concluye con estas diferencias?
Que leerlas... Leerlas... Aunque luego se profundiza... Leerlas por encima.
Eh... Las implicaciones de tales diferencias cerebrales para la
instrucción aún se están determinando. Es difícil determinar con
exactitud qué ocurre primero. Los problemas de aprendizaje o las
diferencias cerebrales. Bueno. Esto sería un poco el huevo o la gallina.
¿No? Que ocurre primero. Eh... La... Las diferencias estructurales en las
distintas... Eh... Zonas del... Del cerebro. O... Realmente algún tipo
de... De... De problema en el... En el entorno. Bien. Que dice también que
gran parte de la investigación acerca de los problemas de aprendizaje se
ha enfocado en la memoria de trabajo. Ya que la capacidad de la memoria de
trabajo sirve para predecir una gama de capacidades cognitivas incluyendo
la comprensión del lenguaje, las habilidades de lectura y matemáticas
así como la inteligencia. Le da mucha importancia. Aquí a la memoria de
trabajo. Eh... Los niños que tienen afectaciones de aprendizaje en la
lectura. Y en la solución de problemas matemáticos presentan muchas,
muchas dificultades en la memoria de trabajo. En específico, la memoria de
trabajo que guarda información verbal y auditiva. Eh... Pues eso. Eh...
Como los niños con problemas de aprendizaje tienen dificultades para
recordar palabras. Y sonidos. Se les dificulta unir las palabras para
comprender el significado de una oración o bien para entender lo que es un
problema de matemáticas. Y esto, bueno, pues lo que se refiere, pues eh...
Pues decir a lo mejor, eh... Caso en vez de casa. O si le pones una tarea
de matemáticas, por ejemplo, a ver... Eh... Se la borras y le dices,
escríbela. A lo mejor, escribe F. ¿Vale? Por ejemplo. Bien. Dice, por
último. Los niños con problemas de aprendizaje en aritmética y en la
solución de problemas parecen tener dificultades para guardar información
visoespacial. Como las filas de números o comparaciones de cantidades en
la memoria de trabajo. Eh... Y es un poco lo mismo. Haceros un esquema en
relación a los problemas existentes con la memoria de trabajo. Pues eso,
en función, si es una afectación de aprendizaje de la lectura, si es un
problema de aprendizaje en aritmética y lo vais haciendo, ¿no? En el caso
de información visoespacial... Dejadme borrar esto un segundinho. Pues...
Se referiría, por ejemplo... Imaginaros que este es azul, este es verde,
este es rojo... Bueno, esto se podría hacer progresivamente. A lo mejor
primero ponemos el azul... Y luego vamos subiendo progresivamente. Esto es
una tarea típica, ¿bien? Y este es... Yo que sé... Rosa. ¿Vale? Bien.
Eh... Pues... Dentro de esta dificultad visoespacial... Una de las formas
es... Pues bueno... Se lo quitas... Le quitas... Eh... Esta tarea... Esta
tarea de aquí y... El niño tiene que intentar... Pues acordarse de cómo
estaban colocados... Y los colores de los mismos, ¿vale? Por tener un poco
de idea a lo que hace referencia... Eso. De todas maneras aquí en el libro
también ya sabéis que tenéis... Vuestros propios ejemplos, ¿no? Bien.
Vamos entonces con... Con los estudiantes con problemas de aprendizaje.
Y... Y siempre que exista la definición o alguna característica... O le
dé importancia a la ley... Idea... Eh... La tenéis que aprender. Aquí
dice que un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos
básicos... Que intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje oral o
escrito... Que podría manifestarse en una capacidad inadecuada para
escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos...
Es una... Definición... Adecuada... Para los problemas de aprendizaje.
Hay... Eh... De hecho no hay un consenso concreto, pero bueno... Aquí os
cita esta... Esta... Esta definición de la idea y yo... Me la... Me la
aprendería en la medida de lo posible, ¿no? Bien. ¿Cuáles son las
características de estos estudiantes? Bueno, pues las más comunes...
Eh... Son dificultades específicas en una o más áreas académicas...
Mala coordinación... Problemas para poner a prueba... Prevención,
hiperactividad e impulsividad... Problemas para organizar e interpretar
información visual y auditiva... Aparente falta de motivación y
dificultades para hacer amigos y conservarlos. Como veis, hay distintas
dimensiones que están afectadas por un problema de aprendizaje. Eh... No
solamente las académicas, sino aquí como veis las interpersonales. Como
es evidente, muchos estudiantes con otras discapacidades... TDA... Por
ejemplo... Y muchos estudiantes regularmente... Podrían tener alguna de
estas características. Claro. Eh... ¿Por qué no? Por supuesto que sí.
Eh... Para complicar todavía más la situación... No todos los alumnos
con problemas de aprendizaje... Presentan tales dificultades. Mientras que
solo... Algunos presentan todas las características. Y esto lo tenéis que
tomar, bueno, pues... Eh... Como que... Estas características no son
absolutas... Y que no tienen por qué ser compartidas por... Aquellos
estudiantes que no tengan... En principio ningún tipo de problema de
aprendizaje. Eh... Pero pasa con todo. O con la mayoría de cosas en
psicología. Eh... Cuando estamos hablando en un plano descriptivo, ¿no?
En el que, por ejemplo, hablamos de los estilos de aprendizaje parental...
Y las características a lo mejor del autoritario o del permisivo... Eh...
No son igual para todos. Porque puede ser que en esa familia se dé... Pues
un estilo de aprendizaje... Dentro de... Del... Del contexto familiar
permisivo. Sin embargo, que existan... Pues divergencias con otra familia
que también plantea ese estilo democrático, ¿no? Bien... Eh... La
mayoría de los alumnos con problemas de aprendizaje tienen dificultades de
lectura. Con esto sí que me quedaría. Con esta definición. Eh... Es
importante. Dice... En los estudiantes de habla inglesa... Parece que...
Que sus problemas se relacionan con la conciencia fonémica. Eh... Y
esto... La conciencia fonémica hace referencia, pues por ejemplo...
Jolín... Un segundiña. A ver... ¿Qué ha pasado ahí? Vale... Y yo le
diría, por ejemplo, al niño... O a la niña... Agua. ¿Qué vocal es? Se
refiere a... Dice... Dificultades para relacionarse con la conciencia
fonémica. Bueno, pues sería... Esto sería una prueba, por ejemplo, de
conciencia fonémica. O lo mismo que pongo esto... Pongo... Eh... Casa. Y
ver realmente el niño si sabe que esa es la A o pone otra letra, ¿no? Por
ejemplo. ¿Vale? Bien... Ojo con esto porque aquí os habla de alumnos de
habla inglesa. Es decir, conciencia fonémica. En la página siguiente...
Os habla de alumnos que hablan en chino y la conciencia ya no es fonémica
sino morfológica. ¿Vale? Entonces también hacer algún tipo de
asociación... Si a alguien se le ocurre hacer algún tipo de asociación
con esto para que no se olvide y que pueda enriquecer al resto de
compañeras y compañeros, pues eso, asociar el habla inglesa con la
fonémica y la habla china con la morfológica. Que la morfológica sea la
conciencia fonémica. La morfológica sería la capacidad para combinar
morfemas para formar palabras. Ya sabéis que el morfema es la unidad
mínima de significado, ¿no? Que también sería lo que hemos puesto
aquí. El morfema, por ejemplo, le da género, ¿no? Opa. Un segundo. No me
manejo bien con este boli, ¿eh? Bien, pues esto sería el morfema. Porque
podría ser... También... Bien, ¿vale? Vale. Pues seguimos. Vamos a la
página 139 y nos habla enseñanza para los estudiantes con problemas de
aprendizaje. Esto es importante también. Dice, los alumnos mismos no
entienden por qué enfrentan un desafío, cómo es ese desafío y estos
alumnos además se pueden convertir en víctimas de la indefensión
aprendida Cuando se dan cuenta de que están frustrados porque no aprenden,
porque están desanimados, porque no avanzan, etcétera, ¿no? Es decir,
ese alumno lo que hace es aprender a comportarse pasivamente porque
cualquier cosa que haga es inútil. Y esto de la indefensión aprendida,
que lo pone aquí... Sellingman lo pone aquí delante, un poquito más para
abajo, es habitual en estados de violencia, ¿no? En dinámicas de
violencia, como por ejemplo la violencia de pareja. Y es interesante que
como psicólogas y psicólogos tengáis muy clara esta situación de
indefensión aprendida. Dice, los alumnos con problemas de aprendizaje
podrían tratar de compensar sus problemas y desarrollar malos hábitos de
aprendizaje. Es decir, empezar a evitar ciertas materias por el temor de no
ser capaces de manejar el trabajo. Y esto es un proceso que se puede hacer
en la escuela. De reforzamiento negativo. ¿Alguien se acuerda de eso? ¿Lo
tenéis más o menos claro? Lo que es un proceso de reforzamiento negativo.
Bueno, en este caso es un procedimiento, no un proceso. Proceso entendiendo
como estímulo. Pero bueno. Sí. Bien. Tenemos el reforzamiento negativo.
Es parte de la actividad de cualquier psicólogo o psicóloga, puesto que
es muy habitual dentro de la... práctica, que práctica, como sabéis,
hacía referencia a contexto dentro de la teoría triárquica, ¿no? Bien.
¿Por qué? Porque fijaros, en un proceso quizá de fobia social o de
depresión, pues, o de situación por el COVID, me da igual. Es que no
quiero salir de casa para no contagiarme y estoy en la puerta y estoy a
punto de salir por la puerta y mi estado de ansiedad empieza a aumentar
porque el estímulo está fuera. Eso crea en mí. Una activación, como
sabéis, y empiezo a cavilar, empiezo a pensar. Dejo la puerta cerrada, me
siento en el sofá y me siento más tranquilo o más tranquila, ¿no?
Entonces, esto lo que estamos haciendo es reforzar negativamente esa
conducta. Es decir, estamos aumentando esa conducta de quedarse en casa,
¿vale? Pues estos niños lo que harían sería aumentar la conducta de
quizá, con esos, llaman aquí malos hábitos... Pues no acudir a la
asignatura, pues no sé, de biología o de letras o de lo que sea, ¿vale?
Y nos habla que para paliar esto, para mejorar esto, existen dos métodos y
que son muy efectivos con los estudiantes que tienen problemas de
aprendizaje. El primero es la instrucción directa, que no es otra cosa que
explicar y poner un ejemplo y la práctica con retroalimentación o con
feedback. Pero vamos a verlo ahora. El primero es la instrucción directa.
Son explicaciones y demostraciones claras del material nuevo, enseñando en
pequeños pasos, con práctica, después de introducir cada paso, hay una
retroalimentación inmediata. Es decir, la instrucción directa es pam,
pam, pam, pam. Existe la explicación, te pongo un ejemplo para que lo
puedas entender y vamos a verlo. Vamos a ver si lo das, vamos a ver si
haces este ejercicio. Y además te voy a dar feedback. Si lo has hecho
bien, pues te lo voy a decir claramente y si tienes que mejorar, te lo voy
a decir claramente con las habilidades oportunas en función del desarrollo
moral del menor, ¿vale? En este caso. Bien. Luego, el segundo de los
métodos, primero instrucción directa y el segundo instrucción de
estrategias, bueno, pues nos habla de que son unas reglas específicas para
enfocar la educación en el desarrollo moral del menor. Para enfocar la
atención y desempeñar tareas como la estrategia free para apoyar la
escritura persuasiva en los alumnos de primaria. Bueno, leerla, la tenéis
aquí, ¿vale? Y vamos ahora ya con TDA, epígrafe inferior. Dice, el
término hiperactividad es reciente. No había niños hiperactivos hace 50
o 60 años. Bueno, no había niños hiperactivos. No había niños
hiperactivos hace 50 o 60 años y la mayoría de los trastornos que están
en el DSM-5, tampoco. Básicamente porque se ha multiplicado por 6 el
número de trastornos en los últimos 60 años, ¿vale? No lo digo yo, lo
tenéis, DSM-1, DSM-2, es público, lo tenéis en Google, Googleal,
Googlear, perdón, y comparad con DSM-5, que es el actual que salió en el
año 2013. Ahora os voy a hacer una pregunta. Pero vamos a acabar esto.
Aquí nos pone el caso de Hackey Berry Fink, de Mark Twain. Tan solo se le
consideraba como rebelde, holgazanes o inquietos a ese grupo de chicos,
¿no? Y que ahora posiblemente, pues dadas esas características, a lo
mejor eran etiquetados, barra, diagnosticados de TDA. Dice que actualmente
la mayoría de los psicólogos coinciden en que el problema El problema
fundamental de los niños diagnosticados como hiperactivos es dirigir y
mantener la atención y no solo controlar su actividad física. La APA ha
establecido una categoría diagnóstica llamada Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad. Y yo os pregunto, en 5 segundos, ¿ya sabéis
lo que os voy a preguntar? ¿O qué? En 5 segundos, venga, os pregunto. 1,
2, 3, 4, 5. Muy bien. Muy bien, Sonia. Y resto. No, Jul, no. Hall. Stanley
Hall. Vale, vale, vale. Bien. Bueno, aquí os dice los indicadores del...
Os habla del DSM-4TR. Actualmente no está en vigor. Es el DSM-5 desde
2013. Entonces, bueno, os tenéis que aprender estos tres indicadores.
Falta de atención, hiperactividad e impulsividad. Falta de atención o
inatención viene a ser lo mismo, ¿vale? Todos los niños presentan alguna
de estas conductas parte del tiempo. Pero es más probable... Que los
niños con TDA tengan algunos de estos síntomas antes de los 7 años. Los
cuales se presentan en muchas situaciones, no únicamente en la escuela.
Bien, en el DSM-4TR, por matizar, vosotros quedaros o vosotras con lo que
entra en este temario. Antes de los 7, en el DSM-5, simplemente por
cultura, por cultura psicológica vaya, se aumenta hasta los 12 años. Es
decir, hay un abanico más amplio de... De poder encajar ahí en esa
categoría a los niños o niñas, ¿no? Y luego también os dice que el
comportamiento no es discriminante. Es decir, no se da únicamente en la
escuela, sino que se da en distintos escenarios. Habíamos dicho cuando
comenzamos con estos problemas que los hombres son diagnosticados como
hiperactivos dos o tres veces más que las niñas. Y que las niñas
presentan los mismos síntomas que los niños, pero a menudo de manera
menos obvia. Por lo que quizá no se les diagnostica con tanta frecuencia y
por lo tanto no reciben el apoyo adecuado, ¿no? Esto es interesante a modo
también de planteamiento, reflexión y dilema. Unos datos. De los niños
que son diagnosticados con TDA, el 30% ya no presenta síntomas en la
adultez. El 25% manifiesta problemas conductuales persistentes como consumo
de drogas. O conductas delictivas. Y alrededor de 25% desarrolla una
depresión mayor. Es decir, si os fijáis, hay un total de un 50%, 25
problemas de conducta, como por ejemplo consumo de drogas, y otro 25
relacionado con el estado de ánimo, como en este caso depresión mayor,
que presenta pues con el TDA cierta comorbilidad, ¿no? Bueno. Tratamientos
con fármacos para el TDA. Bueno, sabéis que este apartado no entraría
punto contra punto. De todas maneras puede ser interesante leerlo, pero
vamos a pasar directamente a las alternativas al tratamiento con fármacos,
¿no? Creo que alguna compañera diría que yo en este sentido puedo ser
incluso reduccionista, ¿no? Por evitar el... El consumo de fármacos. Pero
bueno, no siempre, ¿eh? Ojo. Bien. Los últimos hallazgos nos dicen que
son claros e impresionantes. Existen evidencias firmes y consistentes de
que los tratamientos conductuales son eficaces para el tratamiento de TDA.
Bueno, pues aquí nos plantea... Nos plantea que... Que existe evidencia de
que el tratamiento estrictamente conductual es eficaz. Y que luego...
Página... A ver... 142. Y que luego los métodos de intervención
multimodales han resultado los más efectivos. Los métodos de
intervención multimodal significa que hay distintos agentes que están
interviniendo. Pues a lo mejor como puede ser en este escenario. En este
caso, un psiquiatra o un neuropediatra o depende... Depende del perfil,
¿no? Y depende de la edad, por supuesto, del niño o la niña. Y además
un psicólogo o una psicóloga con intervención cognitivo-conductual.
¿Vale? Bien. Bueno. Dice lecciones para los profesores. Problemas de
aprendizaje y TDA. A ver... De aquí vamos a quedarnos con la idea de tener
el control... Que la idea de tener el control forma parte de una nueva
estrategia terapéutica para el tratamiento del TDA. En vez de tratar al
niño con el problema, el método SMART... Elabora una lista de fortalezas
del niño para vencer sus dificultades. Es decir, lograr que el pequeño
tome el control. Se crean nuevas metáforas para la situación. Se trabaja
mucho con las metáforas. Si os fijáis... No solamente en esto, sino en
psicología, ¿no? Lo que pasa es que, bueno, también hay que entenderlas
bien y utilizarlas en los momentos adecuados. Y lo que utilizan... Lo que
quieren con estas metáforas es, digamos, externalizar el problema. Y que
no... El problema no es del niño. Y que de esta manera el niño no asuma
un rol pasivo. Y que más... Que se sienta como un enfermo. Eh... Que se
sienta como un guerrero que quiere afrontar ese... Pues ese reto, ¿no?
Pues eso. Os pone aquí como demonios, como espíritus revoltosos,
etcétera. Y que es una intervención centrada en las soluciones. Bueno,
pues hay una serie de pasos. También es interesante que hagáis... Bueno,
que intentéis asociar cuál es el orden de estos pasos. Pues se separa al
niño del problema. Luego se realiza el diagnóstico. Eh... Y cómo afecta
tanto al propio niño como a la familia, ¿no? Eh... Dice, atender las
excepciones en la historia de TDA. Atender las excepciones en la historia
de TDA. Se refiere a atender aquellas circunstancias que no están
claramente marcadas por la conducta. Eh... Pues a lo mejor de inatención o
de falta de atención que puede provocar este trastorno, ¿no? Eh... Y
tenerlas en cuenta. O sea, primero separamos al niño. Luego diagnóstico.
Luego atendemos. Eh... Luego reivindicamos, una vez que hayamos hecho este
proceso. Eh... Las capacidades especiales de estos niños. Bueno, pues a lo
mejor vamos a destacar esas fortalezas a las que se refiere. Y... Por
último. Con las metáforas. Lo que hacemos es plantear una nueva historia.
Eh... Con la que luchar o con la que enfrentarse, ¿vale? Entonces, separar
al niño de toda esta problemática. Realizar diagnóstico. Atender las
excepciones. Reivindicar las fortalezas que presenta el niño o las
capacidades especiales. Y luego darle una nueva concepción a la
situación. Contar y celebrar la nueva historia. Bien. Eh... Vamos ahora
con estudiantes con trastornos de la comunicación. Y tenemos trastornos
del lenguaje. Del habla o ambos. Bien, vamos con los trastornos del habla.
En la página 143. Eh... Bueno, estas personas que presentan este trastorno
tienen incapacidad de producir sonidos de manera eficaz. Los problemas en
la articulación y la fluidez. Tartamudeo. Son las dos situaciones más
frecuentes. O sea, problemas de articulación y fluidez. Lo más frecuente
dentro del trastorno del habla. Cuando hablamos de articulación, aquí se
incluyen la distorsión de un sonido, como un seseo. En vez de decir sopa,
diría zopa. En vez de decir carro, eh... Diría cado. No, no. No
produciría la R. ¿No? Y esto es una cuestión... Pues eso, que se
trabaja... No sé si lo veis. Igual a lo mejor resulta un poco violento
mirarme así. No lo sé. Pero se va trabajando. Bueno, esto es cuestión de
logopedia, ¿no? Pero de, pues a lo mejor, simplemente, poco a poco,
mediante una aproximación sucesiva, trabajar tocándose la puntita de la
lengua con la parte superior del paladar para ir teniendo esa mejora de la
articulación y producir finalmente la palabra car-ro. ¿No? Por ejemplo.
O, además, se puede ser también la adición. Se añade un sonido. En vez
de decir papa, pues papay. O también la omisión. Entonces, tenemos seseo,
sustitución, adición y omisión. Repito, seseo, sustitución, adición y
omisión. ¿Vale? Trastornos de la articulación. Por lo general, el
tartemudeo se presenta entre los tres. y los cuatro años de edad. Cuando
trabaje con un estudiante que sufra de tartemudeo, háblele con frecuencia,
de forma privada y sin apresurarlo. Interrumpidlo o terminar sus palabras u
oraciones. Observe en qué situaciones se presenta el tartemudeo con mayor
y menor frecuencia. Y eso es también, eso sería un procesamiento, un
proceso, un procesamiento, perdón, de reforzamiento diferencial. ¿Vale?
Eh... Solamente aprenderemos aquellas situaciones que presenta o que no
presenta para luego reforzar. También es muy conductual. Eh... Dice que un
tercer tipo de trastornos del habla son los problemas de voz. Bueno, y
aquí nos habla del tono, de la calidad o incluso del volumen. Vale.
Entonces, nos quedamos con la articulación, trastornos del habla,
articulación, fluidez y además calidad. O problemas en la voz. Dentro de
estos, las distintas, pues a lo mejor problemas de tono, problemas de
volumen y problemas de calidad. ¿Vale? Son tres. Así que quedaros con
eso. Y nos vamos a quedar aquí antes de seguir. Seguiremos entonces el
día 12. Yo espero terminar el tema, el capítulo 4. Entonces si queréis
hacer algún comentario o alguna pregunta en estos dos minutos que quedan,
y si no, pues nada. Os deseo que tengáis, bueno, no una buena semana, sino
unas buenas semanas y nos vemos entonces a la vuelta. A vosotros y a
vosotras.