Pues vamos a comenzar, ya está grabando, vamos a comenzar como es
habitual con unas preguntillas. Voy a ampliar para que podáis verlo bien.
Vale, yo creo que así lo veis bien. ¿O qué? ¿Lo veis, no? Yo creo que
sí. Sí. Bueno, la primera es de esos cuadros que os dije que eran
importantes, que, bueno, los estudiarais, que aunque parece que es así un
poco tedioso, ¿no?, esos cuadros, pero fijaros que salen preguntas de
esas. Entonces, los tenéis que estudiar también. ¿La sabéis alguno o
alguna? Es difícil. Reduzco que no contestáis. Entonces entiendo que no.
Según Gartner, la capacidad, la capacidad de percibir el mundo
visoespacial de modo preciso estaría vinculado a la capacidad de percibir
el mundo visoespacial. a un estado final de atleta científico o escultor.
A lo mejor os podéis hacer algún juego de palabras, de alguna manera que
os acordéis. No digo a lo mejor de todas, porque ya sabéis que son
varias, pero de algunas sí. Bueno, esta sería la C. Navegante o escultor.
Escultor, la página, no sé qué página era. A ver, 121. Tenéis esa
pregunta en la página 121 del libro. Vale, la segunda pregunta. La
inteligencia cristalizada. Entiendo que la primera era difícil y que por
eso, bueno. A ver esta, ¿qué tal? La A. ¿Estáis de acuerdo, todas o
todos? ¿Cómo lo veis? La B. Hace referencia a la inteligencia fluida, por
lo tanto ya os digo que no es. La C, la capacidad para resolver problemas
en un contexto cultural. Tenéis que intentar asociar inteligencia
cristalizada con contexto cultural y la inteligencia fluida con eficiencia,
buscar algún juego de palabras, con la F por ejemplo, con la eficiencia
mental y la capacidad de razonamiento. Entonces esta la correcta sería la
C, la capacidad para resolver problemas en un contexto cultural. Bien,
aunque parezca que está señalada esta, no os fieis. Vamos con la
siguiente entonces, una prueba de evaluación es confiable cuando
aplicaciones en momentos distintos ofrecen, ¿qué ofrecen? Muy bien.
Puntuaciones consensuables. Consistentes. Una prueba de evaluación es
confiable, aquí el asunto está en el confiable. o sea, que las
puntuaciones estén dentro de la norma nos da igual si no están dentro de
la norma es porque existe algún tipo de desviación típica que la está
alterando pero bueno, nos da igual y que las puntuaciones estén ajustadas
a lo que se quiere medir tampoco, porque ¿qué puntuaciones? las directas,
en definitiva que las puntuaciones sí que sean consistentes es confiable
exactamente como dice el compañero ¿no? es compañero, ¿verdad? J.
García José Luis García, ¿no? es que como me pone el apellido yo creo
que debería poner el nombre para poder dirigirme a vosotros o a vosotras
por el nombre José, en confianza vale, bien, vamos entonces la incapacidad
de realizar una actividad específica se considera aquí tenéis que hacer
una asociación de palabras también, ¿vale? cuando nos hable de
actividades específicas da igual la asignatura que sea siempre va a ser
una discapacidad Actividad específica va a ser una discapacidad. Cuando
nos hablen algunos contextos, en algunas situaciones, va a ser un
impedimento. Esto, no sé qué página, déjame mirar. Aquí, página 116.
Una discapacidad es la incapacidad de realizar alguna actividad
específica. ¿Veis? Siempre asociar discapacidad con actividades
específicas. Y el impedimento con desventajas, pues lo que os decía, en
alguna situación. No de forma específica. Vale. Vamos con la siguiente.
Una correlación positiva y elevada significa que... ¿Por qué descartáis
la A y por qué descartáis la C? Muy bien, muy bien. Ahí lo tenéis. Si
pone causa, no puede ser correlación. O sea, la tenéis que descartar del
tirón. Venga, la última y vamos con la sobrecorrección. Cuando un
profesor decide puntuar los exámenes de un grupo de alumnos en función
del logro de un determinado conjunto de objetivos, está llevando a cabo
una evaluación. Esta es un poco de esas de interpretar también. Si no la
tenéis muy clara, pero que la podéis sacar. ¿En función de qué está
haciendo el profesor la evaluación? Muy bien. María Alejandra. ¿No?
María Alejandra. Me suena que es otra asignatura, me parece. María
Alejandra. Es la C. Es decir, ¿por qué está haciendo la evaluación?
¿En función de qué? Sí, yo a ti también. Bien. Pues eso, referida al
criterio, ¿no? En función del conjunto de objetivos. Bien, vamos a
empezar entonces con la sobrecorrección, que es donde nos quedamos. Vamos,
vale. Estamos en la página 259, 259, donde pone práctica positiva. Bueno,
dice, los estudiantes reemplazan una conducta por otra. Cuando estemos
hablando de la práctica positiva, en este caso sobrecorrección, con
práctica positiva, eso no deja de ser como un castigo. Lo que pasa es que
no lo vamos a llamar castigo, lo vamos a llamar sobrecorrección. ¿Qué
implica la sobrecorrección? Pues imaginar. Imaginar, en el momento que el
niño, el niño, vamos, no tiene por qué ser un niño, pero vaya,
pongámonos en situación de que un niño pinta la pared con unos
rotuladores. Bueno, pues ese niño va a tener que limpiar la pared de forma
inmediata, no demorada, de forma inmediata, pues con jabón o incluso
pintarla. Primero intentar quitarle los colores que ha pintado y luego, si
se le ha ido el color, por ejemplo, pintarla. Pero podemos ponerlo así.
Vamos a poner más ejemplos. Imaginamos que está lo que llaman aquí
salón de clases, cualquier aula de un instituto y un adolescente está en
Instagram y no se ha enterado de la lección. Bueno, pues a lo mejor una
sobrecorrección positiva podría ser no quitarle el móvil, pero
preguntarle de qué está hablando el profesor y que lo explique él. Como
no lo va a saber, se le va a explicar y va a decir que lo tiene que
explicar ahora todo el resto de compañeros, por ejemplo. Eso podría ser
una sobrecorrección positiva. Y, o vaya, en un caso, por ejemplo, de que
un niño se tiene, pues imaginaros un caso de enuresis, enuresis, perdón,
que se hace pis el niño o la niña, vaya. Pues podría ser limpiar las
braguitas o ir al bidet, coger jabón, limpiar las braguitas, dejarlas en
la lavadora, ponerse otras, cambiar la cama en caso de que haya sido en la
cama, etcétera. ¿Vale? Bien. Manejo de la conducta indeseable. Bueno, el
reforzamiento negativo. Yo creo que el reforzamiento negativo lo tenéis
claro, ¿no? Porque hemos hablado varias veces de esto y siempre habéis
contestado todas las preguntas bastante bien. Dice, recuerde que el
principio básico del reforzamiento negativo, si un acto detiene o evita
algo desagradable, entonces aumenta las probabilidades de que esa acción
se repita, ¿no? Muchas veces, ya lo hemos hablado, que es el
mantenimiento. De ciertas conductas, de ciertos estímulos ansiógenos, es
el reforzamiento negativo. Bueno. Bien, en la siguiente página tenéis que
prestar mucha atención porque os pueden poner ejemplos de estos en el
examen. Tenéis varios ejemplos de reforzamiento negativo que os lo ponen
para, bueno, que es útil para fomentar el aprendizaje. Dice, se coloca a
los estudiantes en situaciones, bueno, ligeramente desagradables de manera
que escapen cuando su conducta mejore. Entonces, bueno, aquí tenéis tres
ejemplos, vamos a leer uno. Un profesor se dirige a un grupo de tercer
grado cuando sus cosas estén guardadas en el armario y cada uno esté
sentado en silencio saldremos. Mientras no sea así, iremos perdiendo
nuestro recreo. Bien, bueno, pues ojo con esos ejemplos porque os los
pueden poner en el examen, ¿no? Porque además están afectando, fijaros
ahí, a todo lo que se conoce aquí como salón de clases. De esto hablamos
el otro día. Dice, tal vez usted se pregunte por qué los ejemplos
anteriores de reforzamiento negativo no se consideran castigo. Y aquí es
donde os dije yo que en función de la interpretación que haga la persona,
pues a lo mejor es un refuerzo negativo cuando la jefa de estudios o el
tutor o tutora consideraba que era un castigo. ¿Os acordáis? En cada
caso, el enfoque consiste en el fortalecimiento de conductas específicas.
Evidentemente. El profesor fortalece, refuerza las conductas al eliminar
algo aversivo tan pronto como se presente el comportamiento deseado, puesto
que la consecuencia implica eliminar o restar un estímulo. Eso es lo que
hablamos otro día. Siempre asociar reforzamiento positivo con sumar o
añadir y reforzamiento negativo con restar o eliminar. ¿Qué más? El
reforzamiento negativo brinda a los estudiantes la oportunidad de ejercer
control. Perder el recreo y escuchar música, que a uno le disgusta, son
situaciones desagradables. No obstante, en ambos casos el estudiante
mantiene el control. El estudiante tiene, digamos, una... Digamos, una
operante, por hablar en los términos más conductuales. Es decir, tiene la
capacidad de operar sobre el contexto, sobre el ambiente, de tal manera que
ese estímulo que no le gusta, desagradable, pues lo elimine o lo termine.
Y aquí hay algo muy importante sobre las reprimendas. Claro, puedes
elegir. Dice, esto es importante. Las reprimendas leves y en privado... son
más eficaces que las reprimendas fuertes y en público, si lo que
pretendemos es disminuir conductas inadecuadas. Las investigaciones revelan
que cuando la reprimenda se expresa lo suficientemente alto como para que
el resto del grupo lo escuche, la mala conducta se incrementa o permanece
en un nivel constante. ¿Alguien considera que tiene algún tipo de posible
explicación esto? Fijaros, esto no deja de ser una especie de reactancia.
Es decir, ante esa situación donde me está dejando en evidencia el
profesor o quien sea, pues yo lo considero como una respuesta de amenaza.
Me da igual a la autoestima, a otros aspectos, a otros constructos, a mi
inteligencia, etc. Y yo voy a contestar a lo mejor de manera
desproporcionada o de manera no contingente. Al reprimirlo en público te
da rabia y es paradójico porque hace mala conducta. Claro, exactamente,
reforzamiento de los compañeros. ¿Reforzamiento de los compañeros a qué
te refieres? ¿Que el compañero o los compañeros se involucren en eso o
cómo? ¿Cómo sería? Vale. Voy siguiendo mientras tanto. Vale, sí. Bien.
Luego tenemos el coste de respuesta o costo de respuesta. Bueno, creo que
ya lo sabéis. El carnet por puntos. Conducís demasiado rápido bajo los
efectos de alcohol, drogas, etc. Y ahí tenéis el coste por una respuesta
vuestra. Luego tenéis el tiempo fuera. Aquí también lo llaman
aislamiento social. Así que hacer esa también asociación. Que no os
líen. El tiempo fuera se conoce aquí como aislamiento social y, bueno,
pues se trata un poco de sacar al niño, al adolescente o a la persona que
sea del contexto donde ha producido esas situaciones. Más problemáticas.
No tiene... Bueno, aquí sí que en el tiempo, sí que os tenéis que fijar
en el tiempo y que cuando se envía a esta persona, a este niño o a esta
niña a esa habitación, sea una habitación con pocos estímulos o con los
menores posibles. También nos pone aquí que si un tiempo fuera breve no
mejora la situación, no vayáis a aumentar. Bueno, como no ha mejorado su
conducta en tres minutos, vuelva a entrar a la clase y ahora lo saco diez.
vuelva a entrar y como no funciona lo sacó una hora eso no va a funcionar
de hecho voy a hacer una pregunta en relación a eso os acordáis de los
programas d de reforzamiento sí vale cuál es el que presenta muy poca muy
poca persistencia venga muy bien jose muy bien lo tienes claro eso vale y
el de mayor nivel entonces por dicotomizar si intermitentes son los que no
son continuos que son el resto vale entonces hay varios sí pero variable
que de intervalo o de razón muy bien exactamente es el que mayor nivel de
persistencia es exactamente esos pueden poner también los ejemplos no sé
en qué página estaba a ver 252 os pueden poner un ejemplo pues por
ejemplo trabajo a destazo, venta de pasteles ¿a qué programa pertenece?
así que echarle un ojo interiorizar en la medida de lo posible los
ejemplos y intentar poner otros vosotros o vosotras vale vamos a hablar de
unas advertencias acerca del castigo que os dice aquí un estudio tras otro
demuestra que el castigo por sí mismo como suele aplicarse en los hogares
y en las escuelas no funciona vale, es decir aquí lo que se gusta con el
castigo es o sea, el castigo por sí mismo quitarle, por ejemplo un
estímulo agradable o añadir un estímulo negativo ¿no? pues por ejemplo
que tenga que hacer alguna tarea o quitarle Netflix o la Play o el móvil
por sí solo lo que os está diciendo aquí que vale para muy poco por eso
habría que emplear algún tipo de programa, por ejemplo de los que estamos
hablando de forma diferencial bien vamos entonces a final de esta página,
el último epígrafe que pone consecuencias grupales y os pone el juego
¿qué es? del buen comportamiento bueno esto sería algo así como dividir
la clase en grupos no sé depende el número de alumnos o alumnas dos o
tres depende no hace falta que sean dos o tres lo podéis hacer incluso con
todos pero bueno por ponernos aquí un ejemplo parecido a este no y va a
depender de esos grupos de todos los miembros de esos grupos que suben o
que resten puntos pues para conseguir por ejemplo algún tipo de privilegio
o algún tipo de beneficio o quitarles algún tipo de estímulo que no sea
deseable para ellos pues por ejemplo e que tenga menos recreo y entonces se
les amplía el recreo porque tenían una especie de castigo de
sobrecorrección bueno vamos ahora con con estas consecuencias grupales
porque fijaros dice que quiero incidir en esto sin dividir al grupo en
equipos también se puede hacer que es lo que os decía es decir usted
basaría el reforzamiento de la conducta en toda la clase no obstante es
necesario formular una advertencia en relación con el uso de métodos
grupales en caso de que el grupo no tenga una influencia real sobre el
individuo que tiene un mal comportamiento el total del grupo no debería
sufrir las consecuencias Esto es un poco lo que pasa, por ejemplo, en los
centros de instrucción militar. Cuando llegan los reclutas, pues uno a lo
mejor aún no se conocen, no tienen relación entre ellos apenas, pero en
esa sección, en esa unidad, uno digamos que realiza algo mal o llega tarde
o no está afeitado o algo por el estilo y que todos, exactamente, que
pagan justos por pecadores, todos tienen que ponerse a hacer 50 flexiones o
alguna historia similar. Es lo que os estoy diciendo en relación a no
dividir el grupo. Vamos entonces con los contratos de contingencias y
economías de fichas. Y aquí dice, en un programa de contrato, de
contingencias, el profesor establece un contrato individual con cada alumno
donde se describe de manera exacta aquello que cada uno debe hacer para
obtener un privilegio o una recompensa particular. En algunos programas los
alumnos participan en las decisiones sobre las conductas que serán
reforzadas. Eso es importante. Además os lo pone aquí. Y si los
estudiantes participan en los establecimientos de las metas, por lo general
se sienten más comprometidos para lograrlas. Es decir, si yo como
estudiante he participado en las actividades que tengo que realizar o en
las tareas que tengo que desempeñar, es más probable que las lleve a cabo
a que si me las han impuesto. Esto es lo que hay y punto. Pues eso no
funciona tan bien, ¿no? Se ha demostrado, y hay varios estudios, aquí os
citan unos, que si los estudiantes participan en el establecimiento de esas
metas se sienten más comprometidos. Hoy en día el contrato de
contingencia se usa, es muy habitual utilizarlo en el día a día de la
práctica clínica o incluso en otros ámbitos de la psicología. Vale, en
la siguiente página os hablo. Habla del reforzamiento con fichas. Os dice
previamente, a menudo resulta difícil retribuir con consecuencias
positivas a todos los alumnos que lo merecen y que un sistema de
reforzamiento con fichas le ayudaría a resolver este problema. Si permite
que todos los estudiantes reciban fichas... Tanto por el trabajo académico
como por la buena conducta. Y aquí os hablo otra vez de programas. Fijaros
en la importancia de los programas de reforzamiento y que los tengáis
claros. Cuando se establece por primera vez una economía de fichas, como
se le conoce a este sistema, las fichas deberían entregarse mediante un
programa continuo. Cualquier cosa que queramos utilizar prácticamente
vamos a tener que comenzar con un programa continuo. Es decir, vamos a
darle el estímulo, la carita sonriente, la paga o la felicitación,
elogio, me da igual, lo que sea, de forma continua y posteriormente lo
pasaremos a intermitente. Dice, básicamente continuo con frecuentes
oportunidades para intercambiar las fichas por recompensas. Sin embargo,
una vez que esté funcionando bien, las fichas deberían distribuirse de
manera intermitente y guardarse durante periodos más largos, antes de
intercambiarse. Vale, y yo os pregunto ahora, ¿cuántos programas de
reforzamiento intermitente tenemos? Venga va, rápido. ¿Qué? Muy bien,
muy bien Sonia. Y me los dices, Sonia. o nos lo dices a todas y todos
fijaros siempre vamos a tener digamos el fijo y el variable y tenemos que
saber que son dos es decir tenemos como está diciendo la compañera
intervalo y razón y dentro de intervalo o sea a ver si va al boli que
nunca va más que no está como no iba bueno pues no tengo boli vale eso lo
tenéis en un esquema pero bueno para que lo tengáis claro intervalo o sea
los de intervalo los de razón no y luego pues que hacéis eso ti así y
tenéis los variables y cuáles y los fijos y aquí lo mismo entonces pues
tenemos solamente el continuo y luego los cuatro seguimos vamos a acabar el
tema vamos a pasar a la página 267 bueno vamos a hablar de la evaluación
funcional de la conducta y el apoyo de conductas positivas y del primer
párrafo bueno realmente el epígrafe quedaros con por qué y no en el que
el porqué pues eso como razón o motivo y no en el que y ahora vemos la
explicación de esto descubriendo el porqué evaluaciones funcionales de la
conducta es el último epígrafe el proceso que permite entender el porqué
de una conducta problemática se conoce como evaluación funcional de la
conducta tenéis abajo en las figuras 7.4 un ejemplo de una evaluación
así Pero aún esto podría ser de otra manera, o sea, manteniendo
antecedentes, conductas y consecuencias, es decir, ese ABC, podríamos
hablar de antecedentes próximos y antecedentes quizá distales. Por
ejemplo, pues no sé, la situación ante una posible situación de una
paciente o un paciente que llega a vuestra consulta con ansiedad. El
antecedente próximo es la situación que le está generando el hecho de
exponerse constantemente a relaciones personales por su trabajo. Y el miedo
que tiene a la COVID, ¿no? Pero es que en antecedentes distales resulta
que hace X años tuvo también un proceso ansiógeno por lo que fuera,
¿no? Entonces habría que ver qué aprendizaje tuvo de ese proceso
ansiógeno. Estoy inventando, ¿eh? O sea, así un poco sobre la marcha.
¿Cuál fue el aprendizaje que realizó a través de ese proceso ansiógeno
previo también? Aparte de tener en cuenta el más próximo, ¿no? Luego,
en cuanto a las conductas o reacciones, ¿no? También, tanto a nivel
fisiológico que se tienen que tener en cuenta, por supuesto, a nivel
emocional, a nivel cognitivo, ¿cuáles son los pensamientos automáticos
que tiene este hombre? Por, bueno, pues es que si tengo relación con
personas no voy a contagiar, ¿no? ¿Y cuáles son las consecuencias?
Igual, a corto y a largo plazo, las consecuencias, pues de forma muy
simple. A corto plazo es evitar las situaciones sociales y a largo plazo
estas consecuencias podría ser el autoaislamiento, ¿vale? Esto sería por
darle al ABC este un poco más de... contenido. Pero vaya, que fijaros que
esto es una evaluación funcional que respondería al por qué, incluso al
para qué. Y luego vosotros como profesionales o vosotras tendréis que
saber cómo, cómo tenéis que llevar a cabo el proceso terapéutico para
que esa persona mejore. Bien, dice, apoyo de conductas positivas, ACP,
intervenciones diseñadas para reemplazar conductas problemáticas. porque
igual Entonces, ¿qué función tiene para ti esta conducta? Y para otra
persona quizá no es igual, ¿no? Ahí podríamos hablar de utilizar, por
ejemplo, los términos adaptativo o desadaptativo, lo cual se utilizan
erróneamente porque para esa persona a lo mejor el hecho de quedarse más
aislado es adaptativo en función de su situación ansógena, pero si
nosotros lo estamos evaluando de forma antropológicamente hablando,
ética, ¿no? Diríamos que es totalmente desadaptativo lo que está
realizando ese señor. Bueno, bueno, seguimos. Vamos a ver, vamos al
epígrafe manejo personal. Desde una perspectiva conductual, los
estudiantes podrían participar en algún... o en todos los pasos de la
aplicación de un programa básico de cambio conductual, ayudando a
establecer las metas, ya lo hemos visto que era importante, pues eso,
estableciendo metas, observando su propio trabajo y manteniendo registros y
evaluando su propio rendimiento. Donde pone, los estudiantes podrían
participar en algunos o en todos. Eso es pregunta de examen. Así que
discriminar ahí. Porque puede participar, pues a lo mejor en la
evaluación o en el establecimiento de metas o en todos los pasos, ¿no?
Entonces, fijaros, el manejo personal se refiere al establecimiento de
metas, al registro, pues a lo mejor, de la calidad de mi progreso en cuanto
a frecuencia, en cuanto a intensidad y luego además también exige, este
manejo personal exige un autoreforzamiento, una manera de autoreforzarse.
Lo vamos a ver ahora. Bien, la primera fase sería, como veis aquí,
establecimiento de metas. El hecho de establecer metas específicas y
hacerlas públicas serían los elementos fundamentales de los programas de
manejo personal y eso, donde dice hacerlos públicos, es hacerlos públicos
importante. Es decir, en un proceso de modificación básico de conducta
tenemos que identificar la conducta que queremos modificar, reconocerla y
si puede ser en público o condenar. O con personas cercanas, personas a
las que queramos o que tengamos un afecto y posteriormente comenzar a
modificar. Entonces, lo que os dice aquí, el hecho de establecer metas
específicas y hacerlas públicas es muy importante, que no pase por alto.
El hecho de verbalizarlo es importante. Una revisión de 20 años de
investigaciones sobre el manejo personal reveló que lo más común es que
los adultos establezcan las metas para los estudiantes. Sin embargo, como
sabemos... Es interesante que, aunque los adultos las establezcan, ellos,
vamos, participen en la medida de lo posible. Bueno, aquí os hablo de las
expectativas, que a mejores expectativas genera mejores éxitos o mejor
desempeño, los estándares más altos, mejor desempeño y que parece que
cada vez se va bajando el listón y se conforman con menos, ¿no? Bueno,
luego en el monitoreo, pues lo que os decía, a modo de autoregistro, pues
ir midiendo la frecuencia, algunos ejemplos de comportamientos que son
adecuados para la autosupervisión son la cantidad de tareas, la frecuencia
de esas tareas terminadas, el tiempo dedicado, el número de libros
leídos, el número de problemas. El número de problemas correctos o el
tiempo que tardas en hacer un kilómetro. Bueno, eso sería un poco un
registro o, en este caso, un autoregistro creado ad hoc en función de las
metas que vayamos marcando, estableceremos unos indicadores. Bien, aquí
fijaros, hace una diferencia importante. La autoevaluación no es un simple
autoregistro, puesto que la autoevaluación implica hacer un juicio sobre
la calidad y la calidad de la tecnología. de mi conducta dice parece que
una clave para lograr una autoevaluación autoevaluación precisa consiste
en la verificación periódica por parte del profesor es decir el profesor
tiene que ir supervisando esas evaluaciones de los estudiantes vale alguien
me dice rápidamente cuál era la primera fase antes de pasar al
autorreforzamiento y eso lo tenéis que saber ya vamos en dos segundos que
estáis aquí o no muy bien muy bien maría jose vale estamos hablando de
manejo personal establecer establecemos metas evaluamos nuestro progreso y
la calidad y ahora auto reforzamos el autorreforzamiento en este tigre hace
vamos a resumirlo en que lo que vamos a establecer es un sistema de
incentivos y recompensas personales claro en función de las cosas que nos
gusten Eso ya, bueno, no hace falta que pongamos ejemplos. Si a ti te gusta
comer dos onzas de chocolate, pues te comerás dos onzas de chocolate
cuando acaben los deberes. A otros pues les gustará jugar a la Play o las
dos cosas. Bien, vamos a ver a Bandura, que ya lo tenéis visto en otras
asignaturas. Por lo tanto, esto debe ser transversal. Y Bandura se
posicionó en contra de la primacía del condicionamiento y a favor del
aprendizaje por observación. Eso es lo fundamental de este primer
epígrafe. En el aprendizaje por observación dice, las personas no emiten
respuestas ni reciben reforzamientos durante el proceso. Lo que están
haciendo es, pues de forma vicaria, aunque bueno, ahora vamos a verlo eso,
aprender. Bien, aprendizaje activo y por observación. Bandura establece
una distinción entre el aprendizaje activo y el vicario por observación.
El activo es aquel que se logra al realizar y experimentar las
consecuencias de los propios actos. Tal vez parezca que se trata nuevamente
del condicionamiento operante, pero no es así. Fijaros en la diferencia.
No es así. La diferencia reside en qué. En el papel, ¿qué tienen las
consecuencias? Como sabéis, en el condicionamiento operante lo importante
son las consecuencias. Quienes están a favor del condicionamiento operante
creen que las consecuencias fortalecen o debilitan la conducta. Sin
embargo, en el aprendizaje activo se considera que las consecuencias
ofrecen información. En otras palabras, nuestra interpretación de las
consecuencias crea expectativas que afectan a la motivación y moldea las
creencias. Claro, como podéis ver, lo que está haciendo Bandura es aquí
darle un toque más cognitivo a esta teoría. Bien, vamos con el
aprendizaje vicario. Es aquel que ocurre al observar a otros de manera que
con frecuencia se llama por observación. La gente y los animales son
capaces de aprender simplemente al observar a otra persona. Bueno, esto no
dejaría de ser un modelado. Yo, por ejemplo, a nivel de habilidades
sociales, pues he realizado trámites con algunos de los chicos con los que
he trabajado. Pues a lo mejor he ido a la Junta a compulsar no sé qué en
registro, hacer fotocopias y que viera cómo me expresaba, que me
compulsara. Cómo me comportaba, cómo solicitaba y cómo esperaba a que
fuera mi número en el registro de la Junta. Vaya, por poneros un ejemplo.
Bueno. Pues esto, esto la desarrolla, o sea, Bandura lo que tenéis que
tener aquí, esto claro, es que nos habla, que no es tan importante las
consecuencias, sino que para él las consecuencias dan información y que
desarrolla la teoría cognitiva y social. Vale, vamos a ver, pasamos a
críticas. Vamos a la página 274, estamos terminando, cuestiones éticas,
vamos con las metas, siempre que sea posible se debería resaltar el
aprendizaje académico, los avances académicos se generalizan a otras
situaciones con mayor éxito que los cambios de conducta en el salón de
clases. Claro, aquí lo que os estoy diciendo es quedarnos impuestos.
Simplemente las técnicas de modificación de conducta y no en fortalecer
también, pues que a lo mejor esa alumna o ese alumno ha mejorado en el
currículo, en las notas, en el trimestre, por eso os dice que hay que
resaltar ese éxito académico. Bien, en cuanto a las estrategias, que
aquí es importante, vale, aquí si los procedimientos que son más
sencillos y menos restrictivos fracasan, es cuando deben comenzar a
utilizarse estrategias más complicadas. Como, por ejemplo, el castigo.
Pero bueno, el castigo, ya digo, por sí solo, poco aporta a no ser que
vaya con algún tipo de programa de reforzamiento. Pues es de conductas
incompatibles, por ejemplo. O sea, cuando hablamos de conductas
incompatibles, si estoy sentado no estoy de pie. Si estoy relajado, si
estoy escuchando una canción. O una pieza de piano, y estoy relajado, no
estoy ansiógeno, ¿no? Se refiere a eso. Perdón, José, ¿a qué te
refieres de extinción? Que no sé... Sí, vale, en lo de estrategias,
¿no? ¿Hace referencia? Sí, también. Exactamente. Vale, siguiente
página... El siguiente página, nada. Así que hemos terminado el tema. Y
aquí en el resumen... en el resumen os voy a hacer una pregunta ¿qué va
primero? ¿la señal o el instigador? bueno, lo tenéis muy claro que bien
vale pues finalizamos el tema ¿alguna pregunta? ¿algo que queréis
comentar? os lo digo porque no va a dar tiempo a empezar el siguiente
¿alguna duda? pues si no, en principio vamos a a dejarlo aquí hasta la
semana que viene aprovechar si queréis hacer cualquier pregunta
relacionada con el temario, por supuesto eh coste de respuesta ¿alguien le
puede comentar a a ver a ser López ¿alguien le puede contestar a la
compañera? los puntos muy bien muy bien José venga, ¿os atrevéis a
hacer preguntas o no? bueno pues no preguntéis si no queréis