Vale, buenas tardes. Damos inicio a la cuarta tutoría de evaluación
psicológica y empezamos el bloque 2, el bloque más extenso de la
asignatura, el bloque dedicado a técnicas específicas. Y empezamos por
este capítulo 4 que, digamos que no habla de una técnica, sino que hace
una especie de introducción al apartado de técnicas. Sí habla un poco de
la tipología básica de técnicas de evaluación, pero se focaliza sobre
todo en la idoneidad de la formación, de la aplicación y de las
garantías que tienen que tener los instrumentos para poder elegirlos o no
elegirlos en un momento dado. Entonces habla un poquito más de forma
genérica, más transversal. Vale, aclarar, como siempre, ya sabéis que
dependiendo del tema hay unos criterios de lo que entra examen o lo que no
entra examen. En este tema, en este tema 4, si vais a la lista... En esa
guía de estudio, la guía de estudio que os compartí en el foro, en esa
guía de estudio vemos que no entra la actividad del material online del
libro, la actividad propuesta por el libro online. Tampoco entra el
material complementario de la plataforma, que suelen ser esos podcasts o
esos vídeos que suelen meterse en la plataforma, pero yo creo que es muy
buena introducción porque al final es casi reducido. Es muy redundante, no
os dicen nada nuevo, pero os introducen bastante bien el podcast que está
en la plataforma. Ya sabéis que esto si vais a la plataforma y pincháis
en bloque 2, os va a aparecer esto. Vamos a ver, va a aparecer esto.
Entonces estos son los materiales adicionales que tenéis en la plataforma.
Pues si entráis aquí, como os dije, tenéis las preguntas de tabulación,
el resumen, bueno, es un poco lo de siempre. Pero el contenido de
evaluación continua... Esto no entra a examen, pero yo creo que 30, media
hora lo escucháis y en realidad os están introduciendo mucho el tema. En
gran parte del tema os van a explicar cositas del tema aquí, entonces es
como una especie de clase grabada. Entonces yo creo que merece la pena
escucharlo, ¿vale? Aunque no entra a examen, ¿vale? Vuelvo a insistir que
no entra a examen. Y lo que entra a examen es el texto en sí mismo del
capítulo, excepto la parte del último apartado de consideraciones
éticas, porque es un poco redundante tal vez con lo que ya nos dijeron en
el... En la vez pasada. Pero sí entra la parte, el subapartado de
consideraciones éticas dedicado a la consideración de evaluación
multicultural, ¿vale? Eso sí que entra a examen. Pero la parte del
código de evaluación y la aplicación del código ontológico a la
evaluación, esas dos cosas, que os mencioné al final del capítulo, no
entra a examen, pero echadlo en vista, ¿vale? Bueno, lo que pasa con este
capítulo es que se solapa bastante con lo que va a haber después, porque
se va a explicar mejor, con la asignatura de psicometría. La asignatura de
psicometría, no sé, creo que es de un curso anterior, creo que es el
anterior curso a este, creo que es de segundo, final de segundo, por
cierto, y teóricamente la he expulsado. Si no la he expulsado, bueno, pues
hay conceptos que os van a mencionar de nuevas, que, a ver, lo pasan, lo
hacen muy rápido, os mencionan, de hecho es bastante denso este capítulo
en el sentido de que casi no se puede acotar, todo es importante, entonces
yo creo que merece la pena pararse un poco a leerlo con detalle y pillar
los conceptos bien, porque van muy rápido y os mencionan muchos conceptos,
porque yo creo que es porque lo suponen que ya los habéis estudiado antes,
¿vale? Aunque luego hablaremos de alguna cosita, sobre todo en el apartado
de instrumentos psicométricos, del capítulo de instrumentos
psicométricos, y también al final, cuando hablemos de contextos, de
evaluación de inteligencia, desarrollo y personalidad, que también
hablaremos luego de psicometría, aquí ya, pues, se revisan muchísimos
conceptos de psicometría muy importantes, pero lo hacen muy rápido.
Entonces, no sé yo hasta qué punto lo habéis estudiado. No lo he
estudiado antes, pero bueno, yo creo que hay que tener un poco de cuidado.
Bueno, lo que nos empiezan planteando es que un instrumento de evaluación
es cualquier procedimiento o recurso que utilice el psicólogo para obtener
la información, ¿vale? Es un poco la manera fácil de definirlo. Se
suelen denominar técnicas y aquí entra tanto lo que son estrictamente un
test como lo que no es estrictamente un test, ¿vale? Y es así, sí que
hacen esta separación un poco más adelante. Un test estrictamente es una
herramienta psicométrica y lo que se define en las técnicas
psicométricas es por su estandarización, es decir, está preestablecido
todo, incluso su interpretación, su aplicación, es decir, no se crea para
la evaluación como puede ser una entrevista, como puede ser una
observación sistemática, sino que está preestablecido, creado y ha
habido un trabajo de validación científica, para llegar a ese
instrumento. Aquí os dicen, lo que diferencia un test de lo que no es un
test es que un test tiene baremos. Es un poco discutible, pero bueno, nos
quedaremos así, si tiene baremos efectivamente es un test, eso es fijo.
Pero como veremos hay tests que no tienen exactamente baremos, que tienen
criterios, entonces no sé si es una manera fácil de que lo diferencie.
Pero claro, no se puede reducir la evaluación a test y tampoco se puede
llamar test lo que no es test, es decir, otras técnicas, como veremos,
ahí tradicionalmente a las técnicas proyectivas también se les ha
llamado test. Y no todas las técnicas proyectivas se ajustan a esa
estandarización de los tests. Entonces ahí hay cierta problemática a la
hora de designar todo este tipo de pruebas. Vale, el término prueba, que
en realidad es la traducción de test, sí que puede ser un poco más
polisémico y puede utilizarse para designar pruebas de evaluación en
general. Pero bueno, como tiene esa asociación con test hay que tener
cuidado en qué contexto lo utilizamos. Nos comentan también en la
introducción que... Hay, tradicionalmente cada modelo teórico de
referencia, a nivel profesional, ha preferido más un tipo de técnicas, ha
desarrollado sus propias técnicas. Entonces, por ejemplo, en el ámbito
psicoanalista es mucho más habitual las técnicas proyectivas. En el
ámbito humanista es mucho más habitual las técnicas subjetivas. En el
ámbito de los teóricos de atributos y de cognitivo puntual es más
típico el tema de las técnicas psicométricas. Los conductuales prefieren
más la observación sistémica. Y las pruebas objetivas. Entonces,
dependiendo un poco del modelo, se han tirado un poco más hacia lo que
cuadra más con sus ingredientes y su justificación teórica. Porque es
muy importante tener claro cuál es la justificación teórica que hay
detrás de los instrumentos. Es como cualquier otro constructo que
utilicemos en nuestro trabajo, tenemos que saber de dónde sale, qué
justificación tiene, qué evidencias hay, qué trasfondo tiene a nivel de
desarrollo de la teoría y de la ciencia. No hay que simplemente asumir las
cosas de forma... ...acrítica. Sí que hay actualmente, y es lo que
mencionan, más acriticismo. Y se están, entre comillas, acercando las
posiciones y se están integrando muchas cosas que antes estaban muy
separadas. Entonces ya no es tan de partidos políticos como era antes el
tema de los modelos teóricos. Pero es verdad que tampoco hay que asumirlo
todo sin pensar de dónde sale, qué justificación tiene... Un poco es lo
que nos empiezan comentando aquí. También nos comentan la idoneidad de
que... ...una prueba no es el proceso evaluativo. Eso nunca debe ser el
proceso evaluativo. Una prueba por sí sola no es suficiente para hacer una
evaluación, no suele serlo. Y encima con esta definición de proceso de
evaluación que os están insistiendo en el libro, que es que esto es un
proceso que se hace en diferentes etapas, se valoran diferentes
hipótesis... Se contrasta como una sola prueba a ser definitorio de la
evaluación. Necesitas varias pruebas, normalmente de diferentes
características... ...dependiendo del momento va a ser más idónea una
que otra. Eso es un poco lo que nos empieza a introducir. Bien. El segundo
de su apartado habla de las tipologías de pruebas diagnósticas.
Disculpad, de pruebas de evaluación. La tipología de pruebas de
evaluación que más o menos ajusta a lo que vamos a ver en el libro.
Entrevista, observación, técnicas geométricas, técnicas predictivas,
técnicas objetivas y técnicas subjetivas. Esto que parece bastante claro,
en realidad... ...hay veces que se solapa un poquito. Hay veces técnicas
predictivas que tienen algo de psicometría, técnicas objetivas que en
realidad es difícil diferenciar las observaciones... Hola, buenas.
Estábamos en la página 152, en la parte de técnicas de evaluación
psicológica. Comentábamos que el planteamiento que hacen aquí de la
tipología de técnicas de evaluación... ...aunque es un planteamiento
clásico y bastante claro en teoría... ...luego se suele solapar ciertas
cosas, por lo menos a nivel tradicional. Aquí ya vamos a ver que van a
hacer más departamentos estancos sobre las diferentes técnicas... ...y
van a intentar diferenciar los siguientes capítulos. Por eso tampoco nos
vamos a parar mucho. Pero bueno, la entrevista, que al final va a ser menos
estructurada al inicio del proceso de evaluación... ...y va a ser más
estructurada según se avance el proceso de evaluación. La observación,
que pasa un poco lo mismo. El hecho de los registros y la observación va a
ser más amplia y más general al principio... ...y luego se va a ser más
específica según tengamos más claro qué hay que explorar. Las técnicas
psicométricas al final suelen ser tradicionalmente muy complementarias en
la entrevista... ...y lo que hace es estandarizar ciertas evaluaciones y
ahorrar muchísimo tiempo también... ...en cómo se evalúa el tema de las
técnicas psicométricas. Esto serían las técnicas psicométricas, lo que
podríamos llamar sin miedo test. En otras pruebas no se podían llamar
test de esa manera. Aquí os vuelvo a insistir, las autoras dicen un test
es algo que tiene baremos... ...como tiene baremos ha tenido que tener un
transformo empírico... ...que ha validado esa herramienta, que ha hecho un
estudio de evaluación con muestras de referencia... ...con una muestra de
población representativa. Entonces eso es un test, pero veremos que no
exactamente tiene que tener un baremo. Tiene que tener un criterio de
referencia de algún tipo y tiene que tener una estandarización detrás.
Lo dicen las autoras y tampoco les vamos a contradecir, que ya no son las
cosas las mismas. Luego el tema de técnicas proyectivas, aquí sí que ha
habido ciertas polémicas, aunque las técnicas proyectivas... ...como el
famoso test de Rochard o el test de apreciación temática, estos que
tienen tradición histórica muy importante... ...en realidad técnicamente
no se deberían llamar test porque no tiene una estandarización en el
sentido estricto. Si hay por ejemplo en el Rochard la codificación de
Esner, ha habido intentos posteriores de estandarizar... ...y hacer más
riguros y más efectivo la evaluación con este tipo de pruebas, pero
bueno, no se ha logrado del todo. Y algunas pruebas, os menciono aquí,
alguna prueba proyectiva como el T2F, que luego seguramente no se mencione
más adelante... ...sí que cumple los criterios de estandarización, pero
la mayoría de las pruebas proyectivas no lo hace. Entonces llamarlo test
es conflictivo, por eso lo separan. Técnicas proyectivas, ya sabéis, esas
técnicas enmascaradas, bueno, no lo voy a adelantar porque vamos a ver
más adelante... ...pero bueno, que lo diferencieis un poco. El tema de
técnicas objetivas, que es muy popular en el ámbito humanista... ...hace
referencia más a las atribuciones y los significados que da una persona
sobre su realidad, sobre sí mismo... ...entonces está muy importante el
tema de los adjetivos, el tema de la elección de definiciones... ...son
pruebas que tampoco son...hay alguna que sí que tiene un nivel de
estandarización pero pasa un poco con más proyectivas. Su criterio no es
estandarizar. Entonces se diferencian de los test, que son menos
estructurados. Veremos que hay pruebas... ...subjetivas estructuradas y
pruebas subjetivas no estructuradas, más narrativas. Lo veremos más
adelante. Pero los separan también por esa tradición histórica
diferencial... ...que no suele cumplir esos criterios de estandarización.
Y luego las técnicas objetivas. Aquí, dependiendo de donde leáis el tema
de técnicas objetivas... ...en realidad se podría definir una especie de
observación objetivizada y automatizada, por así decirlo. Me explico. La
observación... ...la observación qué es? No lo he mencionado antes. La
observación es la herramienta más elemental junto a la entrevista. Pedir
registros, autoregistros, observaciones... ...eso es muy útil, sobre todo
en las primeras fases. Y una técnica objetiva lo que implica es... ...que
la observación, entre comillas, no dependa del observador. Que se
automatice y no pueda introducir, no tenga que introducir distorsiones al
observador. ¿Cómo se hace eso? Pues, por ejemplo, con aparatos. Un
taquiloscopio, un polígrafo, un galagonómetro... ...pues tienes que
registrar variables, incluso no variables... ...hay variables
psicofisiológicas en las que se van a focalizar el libro... ...pero
también, por ejemplo, si quisieses medir atención en la prueba de una
licencia de conducir... ...atención o rapidez de reacción o memoria...
...pues tú utilizas un taquiloscopio que te presenta estímulos y le da
tiempos de reacción. Eso es una prueba objetiva porque implica una
automatización de la observación que lo objetiviza. Pero ya no está
haciendo referencia a psicofisiológico, no está midiéndote tu
reactividad... ...está midiendo la ejecución de la tarea. Entonces, como
veis, esta prueba objetiva tiene un sentido un poquito más amplio que solo
psicofisiológico. No solo penséis que es polígrafo y galagonómetro,
aunque aquí en el libro se va a orientar sobre todo a esto. Vale. Un matiz
que nos introducen aquí es que muchas de estas pruebas, prácticamente
todas... ...iguales de todas estas últimas objetivas y la observación...
...la observación externa, no la auto-observación... ...se basa en
autoinformes. En lo que te diga el paciente. Entonces esto también es algo
que es algo interesante desde el punto de vista de la evaluación
psicológica... ...y es algo potencialmente interesante, pero al mismo
tiempo es potencialmente distorsionado. Entonces esto de autoinforme en
realidad engloba muchas de estas categorizaciones. Cuando hablamos de
autoinformes no hablamos de un tipo de técnica concreta... ...sino de la
realidad de la mayoría de las técnicas. Es un poco lo que plantean. Y
bueno, pues de aquí, de este epígrafe yo no destacaría más. Vuelvo a
insistir un poco en el papel... ...la importancia del modelo analítico. El
modelo histórico. Y la importancia también del psicólogo a la hora de
seleccionar estas técnicas. Al final, ahora ya nos van a introducir un
poco cómo seleccionar o qué aspectos hay que tener en cuenta. Vale, el
siguiente epígrafe, el 3. ¿Qué aspectos generales se deben tener en
cuenta para elegir un instrumento de evaluación psicológica? Nos menciona
qué hay que tener en cuenta. El objetivo de la evaluación. La población
objetivo. Es decir, a quién también. Qué queremos evaluar. A quién
queremos evaluar. En qué momento de la evaluación estamos. En qué
momento del proceso. Ya vimos que dependiendo del proceso... ...pues tiene
más sentido. Un tipo de evaluación en un momento dado del proceso. Cuando
hablamos de cambios sintomatológicos... ...pues eso tiene que ver más con
las fases 5 y 6 que con las fases 1 y 2. Pero cuando hablamos de primer
acercamiento, de primer recogimiento de información... ...pues tenemos
diferentes prioridades dependiendo del momento del proceso. Es decir, el
qué, el quién, el cuándo. Eso es muy importante. Incluso el propio
contexto. No es lo mismo un entorno educativo que un entorno clínico. Que
un entorno asistencial social. Entonces esto va a depender también de ese
contexto. El tiempo que tengamos para hacer las pruebas. Ese tipo de
cuestiones también tenemos que tenerlas en cuenta a la hora de seleccionar
las propias pruebas. Vamos hablando de otras cuestiones. Pero luego nos van
a desarrollar sobre si el grado de estructuración, el mascaramiento...
...las garantías de calidad. Que esto sí que lo van a desarrollar mucho
más adelante. Es decir, no todas las pruebas tienen igual las mismas
garantías de calidad. Y entre comillas son igual de buenas para el uso que
quieres darle. Y es importante el uso que quieres darle porque en realidad
las garantías de calidad... ...se relacionan con ese uso. O sea, no son
buenas siempre. Por así decirlo. No es una cuestión absoluta. Es más
bien relativa a ciertos contextos, poblaciones... ...y por eso se validan
las pruebas de cierta manera. Y lo que termina este apartado es hablarnos
de la necesidad de competencia profesional. Y aquí os plantean una
clasificación que utilizan también por ejemplo en TEA y en Pearson para
clasificar los test. Sobre los niveles de complejidad que tienen los test.
Y la formación especializada que tiene que tener un profesional para poder
utilizar un test. Entonces en TEA lo tienen organizado así, por ejemplo.
El nivel A es el más básico. Tienes que tener experiencia en el ámbito
en el que vas a utilizar ese test. Por ejemplo tienes que tener experiencia
en el ámbito educativo para utilizar un test que tenga algún aspecto
educativo. Y con el manual, leyendo el manual ya, en teoría y teniendo
experiencia y formación en ese ámbito específico... ...podrías usar ese
test. Ese es el nivel A. El nivel B. El nivel B ya te exige entender algo
de psicometría, algo de teoría de los test. Algo de construcción de
cómo se construye, cómo se justifica estadísticamente. Estas cuestiones
que no sé si... Algunos habréis usado la psicometría y otros no.
Entonces no sé en qué punto estáis. Y el nivel C es el más complejo. Y
aquí ya implica mucha mayor preparación. Por ejemplo las escalas de
evaluación neuropsicológica, las escalas de evaluación de inteligencia.
Mezclan muchos constructos, variaciones psicométricas diferentes. Incluso
en el mismo test, teoría clásica de los test, teoría de Rostaliten. La
justificación teórica del modelo que están utilizando. ¿Qué es una
función ejecutiva? ¿Qué es el factor G? ¿Qué son las actitudes? Bueno,
estas cuestiones implica que no sólo eres un psicólogo formado que has
hecho la carrera... ...sino que ya tienes cierta experiencia, entrenamiento
y cierta supervisión. Entonces los que clasifican como nivel C esta
regulación, que por ejemplo la puso el Consejo de Psicología de
España... ...el Consejo de Ecológicos de Psicología de España. Pues
supuestamente son los más complejos de utilizar, entonces más formación
exigen para su uso. ¿Vale? Vale. ¿Cómo aplicar correctamente los
instrumentos? El siguiente epígrafe. Disculpad que vaya muy rápido, pero
es que hablan de muchas cosas, sobre todo más adelante. Que igual me
quiero parar un poco más. Vale. ¿Cómo aplicar correctamente los
instrumentos de evaluación psicológica? Hace referencia...
...especialmente a la idoneidad y un poco a la contextualización de esa
ejecución. En teoría, tú cuando evaluas, evaluas a la persona en
condiciones óptimas. Entonces si hay ruido, hace calor, hace frío, si se
oye fuera de la habitación lo que estáis diciendo... ...si está
desmotivada la persona, si no da tiempo, si es un niño y tienes que
regular hasta qué punto su motivación va a ir reduciéndose en una
sesión larga... ...¿cómo tienes que interaccionar todo eso? No te lo
puede dar un libro. O sea, tienes que considerarlo a nivel contextual
también. Es decir, ¿hasta qué punto yo tengo que aplicarlo lo más
idóneo posible, pillar su estado más óptimo, más realista y más
óptimo para que esa evaluación sirva de algo o no sirva de nada? Entonces
un poco los puntitos que os plantean en este aspecto hablan de estas
cuestiones, ¿no? O sea, hablan de la necesidad de prepararse como
evaluador también antes. El prepararse, preparar los materiales, el
ordenar las cosas, el leerte un poco las escuelas, las normas de
aplicación, los materiales cuando es un test estandarizado. ¿Vale? Un
poco eso es lo que plantean. Luego os hablan de fuentes de error y aquí os
hablan que puede haber tres tipos de fuentes de error diferentes que pueden
distorsionar la evaluación. Los generos por los propios creadores de las
herramientas cuando son unas herramientas estandarizadas. Es decir, que hay
un fallo de base en el diseño de la prueba, que eso tendrá que ver con la
fiabilidad o la igualdad demostrada. Que... Sea la persona evaluada la que
introduce esas distorsiones. Que puede ser pues por el tema de
fluctuaciones en la atención, la motivación, el nerviosismo, el
cansancio, la hostilidad... Pues todas esas cuestiones hay que tenerlas en
cuenta. También la edad, ¿no? Con niños y con ancianos es más complejo
esta cuestión porque es fácil que esto fluctúe mucho más. Y es fácil
que estén ahí no porque ellos quieren. Entonces eso también hay que
tenerlo en cuenta. Y también el propio evaluador. Las distorsiones del
propio evaluador. La persona nos insiste mucho en que hay que mantener una
actitud abierta, perceptiva, calmada. Transmitir esa compresión. Cuidar el
lenguaje no verbal. Que todo eso pueda afectar a la relación. Entonces se
nos habla un poco de que eso también hay que tenerlo en cuenta. Vale.
Siguiente epígrafe. ¿Qué conocimientos se deben de tener para corregir o
interpelar un instrumento psicológico? Se puede asistir que esto es
más... Esto es mucho más que leerse el manual del test. Que... Muchas
pruebas requieren que conozcas bien los conceptos que se están manejando.
Es decir, por ejemplo esta asignatura de evaluación realmente es muy
transversal. No os van a hablar de personalidad. Van a hablar un poco de
teorías de inteligencia más adelante y tal pero... En realidad tenéis
que ir a la base de esos modelos teóricos. Con qué modelos teóricos ha
construido. Y también tenemos que tener conocimientos sobre cómo corregir
esas pruebas. Cómo interpretar esas pruebas. Cómo se interrelacionan los
constructos. De hecho, ya os dije que crear un informe psicológico, esa
parte es lo que más valor tiene como profesional. Integrar esa
información y darle a esa coherencia no depende de una única prueba.
Entonces saber por ejemplo que lo afectivo, que aquí se inciden los... Lo
afectivo afecta a lo cognitivo y entonces a la hora de evaluar ciertas
capacidades eso puede estar interrelacionado. Es decir, que los constructos
no son entes aislados que puedes coger y evaluar por separado. Y eso va a
tener que tener... Creo que también con esa integración de resultados.
Entonces esto nos lo plantean aquí. En estos dos epígrafes de conocer las
variables que vale el instrumento. Conocer los modelos que han guiado la
construcción del instrumento. En los modelos también incluyen estas
teorías psicométricas en el caso de los test. No es lo mismo una
validación hecha con una terapia... Con la terapia, perdón. Con la
teoría clásica de los test. Con la terapia... La terapia... Me sale todo
el rato. La teoría de respuesta al ítem. Tiene diferentes trasfondos. Ya
veremos que incluso entienden de diferente manera la fiabilidad.
Especialmente donde más se separan en tema de la fiabilidad. Entonces no
solo es el modelo teórico de los constructos que estaba hablando. Sino el
modelo de construcción de las propias herramientas. Por ejemplo también
las pruebas proyectivas también se basan en algo. Las pruebas
neuropsicológicas tienen una base también en la validación de la
ejecución de respuesta. ¿Qué estás evaluando? Exactamente qué
constructo estás evaluando. Aquí os ponen un ejemplo de la teoría de la
batería. De la escala de inteligencia de VAS. Que es bastante famosa en el
ámbito escolar. Y os plantean que tienes que tener en cuenta sobre qué
modelos asienta. Realmente el modelo de inteligencia que hay detrás de
este test implica esa estratificación de la inteligencia. De manera
jerárquica. Arriba del todo. El tercer estrato es el factor general de
inteligencia. El segundo estrato son las aptitudes diferenciales. Y el
último estrato son ya la ejecución en las tareas particulares. Y como
esto se agrupa. Las tareas particulares. La ejecución en las tareas
particulares. Se agrupan aptitudes. Y las aptitudes conjuntas forman el
factor G. Hay que ir frente a estos estratos. Entonces a la hora de
interpretar este test de inteligencia tenemos que tener en cuenta este
hecho. Es un poco lo que os ponen en el ejemplo. Os explican. Os lo
comparan con la escala de Weisler. Como la escala de Weisler de
inteligencia da más importancia a otros factores. Que dependiendo cual sea
el objetivo igual es mejor una escala que otra. Os ponen un par de ejemplos
con esta escala de inteligencia. Que es interesante que os lo leáis con
calma. Luego también importante saber. Y esto es fundamental. En qué
contexto y a quién vas a aplicarlo. Y que no todo vale para todo.
Especialmente por ejemplo. Aquí en este capítulo dedican más a. Porque
es donde es más fácil objetivizarlo. Al tema de pruebas psicométricas.
Pero hay que pensarlo en todo. Hasta qué punto. Tú como niño le puedes
pedirnos autoobservación de determinada manera. Hasta qué punto. Aunque
aquí lo aterrizan a la psicometría y a los test estandarizados. En
realidad hay que pensarlo para todas las técnicas de evaluación. Entonces
como que hay pruebas que son más propias de un contexto que otro. Por
ejemplo los discípulos. Qué pasa cuando hay un problema o una deficiencia
a nivel visual o lingüístico. No puedes usar las pruebas de inteligencia
clásicas como el Weisler. La escala de Weisler. Porque no puedes
comprenderlas. Hay un sesgo. No vas a poder medir su inteligencia si no
puede interpretar esa información. O no puede llegar sensorialmente esa
información. Hay otras pruebas de inteligencia que no tienen contenido
verbal. Como la prueba de inteligencia en matrices. Tened en cuenta ese
tipo de condición. Luego también nos hablan de conocer la forma de
puntuación. La forma de interpretación. Esto tampoco es nada nuevo.
Simplemente el hecho de que normalmente. Por ejemplo una prueba
psicométrica. La puntuación directa. La suma de los ítems. Nunca es la
puntuación con la que vamos a hacer la interpretación. Necesitamos un
criterio de referencia. Un baremo. Transformar la puntuación.
Relativizarla con respecto a un grupo. Relativizarla con respecto a un
punto de corte. Entonces tenemos que tener en cuenta. Y os ponen de nuevo
el ejemplo de las calabas. Que curiosamente entre esa escala. Que no es lo
más común. Hace dos saltos. Hace primero puntuación directa. A
puntuación actitudinal. O puntuación directa a puntuación de actitud.
Ese salto, esa primera transformación. Es para integrar la teoría de
respuesta al ítem. Y la dificultad de los ítems. Y el número de ítems
que ha acertado. Y equilibra esa puntuación respecto a eso. Para pasar a
una escala común. Y luego ya de esa puntuación de actitud. Pasa a la
escala tipificada. Típica de los test de transformación. Que para esto es
mucho o poco comparado con la gente. Os lo ponen aquí como ejemplo. Como
ejemplo de transformación. Y como que hay que saber para utilizar un test.
Pero bueno, muchas escalas directamente van. De puntuación directa a
puntuación tipificada. Pues ver las que están hechas con teoría clásica
de los test. Pero bueno, os ponen el ejemplo. Vale. Conocer las
puntuaciones y criterios que hay en los instrumentos de evaluación. Bueno,
pues este epígrafe 5 en realidad. Solo es una introducción para el
epígrafe 6 y 7. La última parte en realidad no aporta nada. Vale, el
epígrafe 6. Las puntuaciones en los instrumentos de evaluación
psicológica. Es donde recuperan algunos contenidos de psicometría. Que os
lo ponen a comentar. No sé si os sonarán. Pero bueno, la idea es. Bueno,
normalmente hay una puntuación directa en un test. Puedo decir. Me parece
que peca mucho de focalizarse en todo el desarrollo psicométrico. Pero la
realidad es que hay mucho más desarrollado a nivel de evaluación
científica. En pruebas psicométricas que en otras. 5 puntos. 4 puntos.
¿Por qué no entra? A ver, realmente no os dice gran cosa. Es decir que el
punto 5.4 no entra. ¿Qué la has visto en la guía de estudio? Vale, sí,
sí, ya entiendo. Sí, sí. Vale. No hay que memorizar el ejemplo. Yo creo
que ese es el problema. Es que están poniendo este ejemplo de las
calabazas. Y yo creo que igual suena un poco extraño y un poco marciano.
Entonces, ese ejemplo que usan en varias partes no hay que memorizarlo.
Simplemente quedarnos con esa idea. De hecho es que al final no te dice
nada nuevo que no te voy a decir después. Pero sí, tienes razón. Es
verdad. Pone en la guía que no hay que memorizar eso. No hay que memorizar
que la prueba BAS hace esos dos saltos. Simplemente es un ejemplo. ¿Vale?
Bien. Lo que sí tiene cierta importancia es recordar estos conceptos de
psicometría. Por la puntuación directa. En realidad. No nos vale mucho
porque no tiene sentido por sí sola. Y aquí nos hacen una diferenciación
importante de dos tipos de pruebas psicométricas. Las referidas a... Esto
es una clasificación muy clásica. Las referidas a criterio y las
referidas a norma. Las que llaman referidas a criterio son las que no usan
baremos. No quiere decir que en teoría pueda haber un trasfondo de
validación incluso de baremación. De algún tipo. Pero no hay un baremo
explícito. No te dicen... Vale. Frente al grupo de referencia te ponemos
en esta posición. ¿Vale? Sino lo que es... Lo importante de las referidas
a criterio es... ¿Cumples o no cumples el criterio? Esto suele estar muy
asociado, por ejemplo, a puntos de corte. A partir de aquí, depresión
grave. Por debajo de esto, depresión leve. Por ejemplo. Ese tipo de
interpretaciones de la puntuación, de puntos de corte o simplemente
comparativas. Pues has sacado del examen un... Un 9 y antes había sacado
un 7. Ese tipo de lógicas más de rendimiento y de alcanzar un criterio,
alcanzar un mínimo para... Que normalmente tiene esa interpretación
dicotómica de o lo alcanzas o no lo alcanzas. O llegas a ese rendimiento o
a ese criterio y no lo alcanzas. Son un tipo de test que estrictamente no
usan baremos. Los separan. Y que por ejemplo en las escaladas de screening
clínicos se usa bastante ese tipo de test. Pero muchos test de constructos
psicológicos complejos. Como personalidad, como inteligencia. Son más
típicos la otra. Que es los test que refieres a norma. Que son los que
usan baremos. ¿Vale? Es una cuestión de esta separación de los que son
referidos a criterios y los que son referidos a baremos. Pero en realidad
nos hablan mucho más de estos segundos porque la autora dice que son más
numerosos. ¿Vale? Dentro de estas puntuaciones de baremo. En realidad
muchas veces lo que tenemos que hacer es transformar esa puntuación para
relativizarla. Para poder interpretarla. Es decir. ¿Qué significa sacar
33? En esta tarea. Pues ni idea. ¿Cómo lo puedo saber? Pues te comparo
con ese grupo de referencia con el que se ha validado la herramienta. Esos
valores que hemos recogido en muestra representativa de población. Y me va
a decir. Vale, pues comparada con tu grupo de referencia. Esto es mucho o
es poco. Para poder hacer eso tenemos que hacer estas transformaciones.
Bueno, transformaciones. Pues está este salto de interpretación. Y nos
hablan de diferentes tipos. Empiezan hablando de baremos cronológicos. Que
es la primera. Como ustedes ya lo sabéis. De CATE. Las primeras escalas de
inteligencia. Es una de las otras asignaturas. Y fue la primera medida de
estas características. ¿Y qué implicaba? Pues que en el test de
rendimiento de tareas académicas. Bueno, tareas que en teoría valoraban
inteligencia. Lo que haríamos era coger la media de cada grupo de edad.
Con 5 años sacas. De media. Los niños sacan 5 puntos en este test. Con 7
años. De media sacan los niños 10 puntos en este test. Y entonces ese es
nuestro punto de referencia. Si tú tienes, por ejemplo, una puntuación
que te ubica en un grupo de edad. Esa es tu edad mental. Es decir, tu
puntuación. Mira a ver en qué media encaja. Pues esta está. Entonces
puede haber una diferencia entre tu edad real y tu edad mental. Es un poco
el criterio de baremos cronológicos. Lo que hacían es con el coeficiente
intelectual era relativizarlo. Dividió uno entre otro y multiplicó por
100. Si es 100, si da 100 es que tú estás en tu grupo de edad. Tu edad
mental coincide con tu edad cronológica. Pero si no, si es más o menos.
Si he sacado más de la media o menos de la media. Pues será menos de 100
o más de 100. Vale, ese era el esquema lógico. El clásico. Pero bueno,
pues ha sido muy criticado. Esto al final ha quedado viejo y obsoleto. De
hecho, y esto yo creo que es lo único interesante. Porque esto ya sonará
otra asignatura. Tenéis que tener en cuenta que cuando hablamos de
coeficiente intelectual actualmente. En las escalas de inteligencia que
existen actualmente. No es este coeficiente intelectual. ¿Vale? No es el
de edad cronológica y edad mental. Es el coeficiente intelectual de
transformar la puntuación típica. Ya es otro tipo. Se llaman igual. Yo
creo que para mantener ese criterio histórico. Y usan esa misma escala de
vale, el 100 va a ser el centro. Pero luego ya se basa en otras cosas. Es
un poco lo que plantean aquí. Yo creo que bueno. Más por curiosidad. Nos
hablan luego de otras cosas equivalentes que son algunos test. Como la EC
equivalente o la puntuación de desarrollo. Pero bueno, como curiosidad.
Pero tiene más importancia lo que viene a continuación. Las puntuaciones
centiles o percentiles. Esto es muy sencillo. La muestra de referencia se
ordena por sus frecuencias y por sus puntuaciones de menor a mayor. Y
entonces tenemos por los que menos sacan y los que más sacan. Y entonces
si... Si ubican el percentil. Estás por encima de ese porcentaje de
personas de la muestra. Si me ubicas en el percentil... Si sacar 33 puntos
y me ubica en el percentil 80. Estoy por encima del 80% de la muestra
normativa. Claro, eso ya me dice que... Ah, pues eso es alto, ¿no? Porque
si con mi grupo de referencia estoy un 80%. Pues claro. Eso ya lo
relativiza fácil. Son 100 posiciones. Bastante sencillo de interpretar.
Luego están las puntuaciones zeta. Las puntuaciones zeta. Ya recordáis de
estadística. Que simplemente es restar la media del grupo y dividir entre
la desviación típica. ¿Vale? Simplemente pues aplicar eso a las
puntuaciones. Te resto la media y divido en desviación. Entonces se
expresa la puntuación zeta en el número de desviaciones típicas por
arriba o por abajo respecto a la media. Es como... El 0 es la media en
puntuaciones típicas. Y negativo es sacar menos de la media. Y positivo es
sacar más de la media, ¿vale? Del grupo. Entonces aquí ya es... Se... Es
más... Más preciso. Porque ya estamos teniendo en cuenta realmente tu
puntuación. No... No tanto el... Solo la media. Sino estamos en cuanto...
Estamos tipificando tu puntuación real. El problema es que esta
tipificación de puntuaciones es un poco difícil... O sea, es poco
intuitivo. De hecho por eso normalmente las puntuaciones zeta no son lo que
se pone en los manuales. Pero debajo de la construcción de baremos sí
están las puntuaciones zeta. ¿Por qué no se ponen en los manuales?
Porque una puntuación zeta puede ser... Pues has sacado... Tienes la
escala de inteligencia veredal. Menos 2,33. ¿Qué quiere decir eso? ¿No?
Es poco intuitivo. En realidad son menos dos desviaciones... Dos
desviaciones estándar hacia abajo respecto a la media. Pero bueno. Como
esto no es fácil, se genera una serie de transformaciones que son
realmente lo que suele haber en los manuales de los test y los baremos. Que
son estas puntuaciones zeta las vamos a transformar a escala que sea más
sencilla de interpretar. Entonces tenéis en la página 166 puntuaciones t,
s, decatipos, enatipos, escalas, etcétera. Es escala ci, que es el ci
realmente que tenemos en la escala de inteligencia actual. Puntuaciones
calares. Lo que hacen es coger la puntuación zeta y transformarla a otra
escala. En vez del cero, en vez de ser el cero o la media, por ejemplo en
puntuaciones c, la media es 50. Y en vez de ser una desviación típica,
pues ya van a ser diez... Por cada desviación típica van a ser diez
puntos hacia arriba o diez puntos hacia abajo. Entonces ya es más
intuitivo. ¿Vale? Es un poco lo que os plantean. También os mencionan las
puntuaciones zeta normalizadas. Que es coger el percentil y mirar el valor
zeta que se le achacaría en la distribución normal. Es otra manera de
hacerlo, pero esto solo lo podemos hacer si pensamos que esa variable se
distribuye normalmente en la población. Otra manera de hacerlo, para sacar
también una puntuación zeta que sigue teniendo esa misma interpretación
de cuántas desviaciones típicas por arriba o por debajo de la media y
también se puede transformar. ¿Vale? No sé si esto queda claro, pero
bueno, supongo que viene otra asignatura. Tampoco es nuevo. Pues esto sí
que entra a examen. Recordadlo. Recordadlo un poquito. Revisadlo. Y lo que
tal vez tiene más relevancia es este apartado de criterios de calidad
psicométrica en el que le dedican bastante. Y bueno, esto ya sonará de
psicometría. Los que no habéis cursado psicometría pues esto de nuevo
leerlo con un poquito de atención que tiene más enjundia de lo que
parece. Y os hablo de dos cuestiones. Fiabilidad y validez. Añade un
tercer epígrafe, pero yo creo que no debería ser un epígrafe principal
porque es casi un matiz del modelo conductual, que es lo que llaman
exactitud. Porque en el modelo conductual los conductistas puros, por
decirlo, no los cognitivos conductuales, estos elementos de psicometría y
de comparación con los grupos no les acaba de gustar mucho y hablan más
de análisis funcional y de análisis de conducta topográfica. Entonces
este término de exactitud es algo así como una mezcla de validez y
fiabilidad pero en el modelo conductual entonces os lo separo. Pero en
realidad en lo que se focaliza sobre todo en los análisis de conducta es
la actitud. Los autores, aunque sea un epígrafe principal, es en
fiabilidad y validez. Es un poco lo que plantean. La fiabilidad tiene mucho
que ver con esa precisión. Es decir, que si yo me peso un día o que un
reloj de las horas cada 60 minutos un día y al día siguiente de cada 45
minutos, pues ese reloj no es fiable. Que tenga estas distorsiones
aleatorias hace que algo no sea fiable. Y esto en psicología es muy
importante porque como los constructos, aunque todas las ciencias tienen
errores de medida, en psicología los errores de medida hay que tenerlos
más en cuenta porque los constructos son inferiores. No podemos valorar,
no vemos los pensamientos, no vemos los rasgos de personas, los tenemos que
inferir por autoinformes y a través de indicadores. Entonces el error de
medida y las fluctuaciones de la medida van a ser mayores que en otras
ciencias. Por eso en psicometría se insiste tanto en estimar la
fiabilidad. Hay que tener en cuenta el error de medida. Aquí es
importante, os recuerdo, que la fiabilidad hace referencia al error
aleatorio, a las fluctuaciones aleatorias. Si hay un sesgo, si siempre se
evalúa mal porque se está considerando algo, por ejemplo, se evalúa mal
porque se está considerando en una facultad cognitiva otra, se está
contaminando porque al mismo tiempo que evaluas atención estás evaluando
memoria o una cosa de estas, eso no es un problema de fiabilidad, es un
problema de validez. Esto hace referencia a esas fluctuaciones aleatorias,
cosas que fluctúan, que sin control es lo que llaman aquí error no
sistemático. Esas son las fluctuaciones aleatorias de las puntuaciones.
Esto tiene diferentes interpretaciones desde la teoría clásica de los
test y de la teoría de respuesta a límite, pero la idea es la misma.
Estas fluctuaciones pueden ser problemáticas y cuanto menos fluctúen esas
puntuaciones tanto entre diferentes pasaciones como en la misma, la misma
pasación en un momento dado, mejor, más preciso, menos errores se está
cometiendo. De manera complementaria a la fiabilidad está el concepto de
error de medida. Cuanto más fiabilidad, menos error de medida y cuanto
más error de medida, menos fiabilidad. Es su concepto complementario y
está esto que ya visteis en psicometría que le digan bastante a cómo se
estiman los errores de medida y os hablan más. ¿Os recuerdan de la
teoría clásica de los test? No sé si en psicometría existen teorías de
respuesta a límite o solo teoría clásica de los test. Vale. Bueno, pues
seguramente suene más el primero, la teoría clásica de los test, porque
es el que más se suele ver también en los test. Y os hablan tres maneras
de considerar la fiabilidad. Una, en consistencia interna, es decir,
midiendo la ejecución en el mismo momento. Es decir, tú estás
respondiendo a un test y lo que está respondiendo a un ítem de la misma
escala tiene que ser coherente con lo que vas a responder a un ítem de la
misma escala después. No tiene que ser porque resulta que fluctúe mucho o
borre la longitud, por el cansancio, por factores aleatorios. Entonces eso
se mide con consistencia interna. Normalmente el indicador más popular es
alfa de Cronbach, que lo que hace es simplemente hacer una especie de
correlación de todos los ítems entre sí. Y también se mide a veces con
dos mitades. Ojo, estamos hablando de cuando estamos midiendo una
dimensión. Es decir, si un test mide varias dimensiones habrá que estimar
la fiabilidad por cada dimensión por separado porque no tiene sentido
comparar... Claro que van a ser diferentes las medidas, de una dimensión y
otra. Por eso también es importante tenerlo en cuenta. Entonces hablan de
esto, de la consistencia interna con el alfa de Cronbach y con el método
de dos mitades. También nos hablan de la estimación del error estándar
de medida que tiene que ver con este índice de fiabilidad y se calcula
como complementario el índice de fiabilidad y cómo podemos, teniendo en
cuenta el error de medida, estimar la verdadera puntuación del sujeto. Ya
sabéis que la teoría de los test... La base es... Una puntuación
observada tiene parte de puntuación verdadera y parte de error. Es la suma
entre verdad y error, ¿no? Entonces lo que plantean con estos cálculos de
error de medida plantean ese cachito de error en términos más grupales,
más agregados. ¿Cuál es el error típico? ¿Cuál es ese cachito de
error en términos más de promedio grupal? Luego nos hablan de estabilidad
temporal o cociente de tres retes que esto lo que implica es en vez de
hacerlo en una sola ejecución pues pasamos dos veces el mismo test a las
mismas personas si no hay cambio, si en teoría no tendría que haber un
cambio porque estás evaluando un rasgo de personalidad una semana y la
semana siguiente y no se tendrían que cambiar los cambios radicales
deberían coincidir. Cuanto más coincidencia, más fiabilidad y menos
fluctuación de medidas, ¿vale? Este es un poco el otro método que suele
haber problemas por cuánto es el período que hay que poner primero, para
que no afecte la primera medida a la segunda medida y segundo, para que no
haya tanto distancia para que haya un cambio real en la segunda medida.
Luego la fiabilidad interjueces que es más, el tercer elemento que es más
habitual con test recibidos a criterio con estos de punto de corte eso es
mucho más habitual lo de mediados interjueces pero bueno, hace referencia
al cálculo de índice Kappa que es un índice de acuerdo de jueces es como
un índice de correlación pero entre clasificaciones pues este evaluador
ha clasificado a estos sujetos de esta forma tantos así y tantos así y
este otro de tantos así y tantos así el índice Kappa lo que hace es
calcular un índice que mide en qué momento es concordante una
clasificación y otra y lo que os plantean aquí de manera general porque
el índice Kappa por ejemplo no se utiliza en estos puntos de corte pero de
manera general estos coeficientes de cálculos plantean que normalmente
0,75 o 0,85 porque suelen ser índices de 0 a 1 los índices de fiabilidad
suele ser algo moderado y más o menos aceptable pero inferior a 0,67 es
inaceptable a nivel de escalas y normalmente cuando va a haber una toma de
decisiones importante con ese test se tiene que seguir con una fiabilidad
más alta pero bueno, esto hace referencia más al alfa de Cronbach y al
test-retest que igual a la diferenciación pero bueno, aquí no hace
diferenciación vale, finalidades de la teoría del ítem aquí lo que
diferencia y una de las características propias de la teoría del ítem es
considera que para cada nivel de atributo hay diferentes niveles de
fiabilidad por ejemplo, si tú tienes una actitud si tú tienes más
habilidad o más rendimiento o más capacidad cognitiva este ítem va a
tener esta fiabilidad pero si tienes menos va a tener otra fiabilidad esto
lo llaman función de información porque no es un solo valor son varios
valores y entonces en teoría para tener en cuenta cuánta es la fiabilidad
tienes que tener en cuenta a lo largo del continuo del constructo que va
cambiando esa fiabilidad no sé si me he explicado pero es un poco la
teoría de la respuesta al ítem tiene interpretación de la fiabilidad
mucho más relativa a la puntuación al nivel en el constructo y luego la
validez vale, aquí la validez sobre todo yo creo que también igual lo
habéis visto los standards for educational psychology and testing estos
estándares de cómo se interpreta la validez son muy influyentes de hecho
buscarlos si os interesa porque son muy influyentes en cómo se valora
actualmente la validez en las pruebas psicométricas y hacen referencia a
los criterios que aparecen a continuación consideran que la validez en
realidad es un no se mide sobre la validez no es sobre el instrumento sino
sobre las conclusiones que puedes sacar del instrumento, sobre las
interpretaciones que puede sacar el instrumento además consideran que la
validez es digamos unitaria ya en el pasado os he hablado de validez
actualmente eso no se considera hay una validez y lo que hay es diferentes
pruebas de esa validez es un poco la diferenciación y hace referencia a
que se está midiendo lo que realmente se quiere medir en otras cosas, algo
que es más complicado de lo que parece en psicología no tener esos sesgos
sistemáticos y medir esas cosas que no deberían medir o no incluir lo
representativo de ese constructo entonces nos explican los puntos
principales de estos vuelvo a decir que son los que actualmente desde el
año 99 son los que condicionan totalmente la validez psicométrica y nos
hablan de validación de contenido vuelvo a insistir ya no sé que dice del
contenido aunque aquí lo ponen para abreviar es validación de evidencias
de contenido por así decirlo validez según las evidencias del contenido
no validez de este tipo y lo que hace referencia a este epígrafe es a que
los elementos que hemos seleccionado para esa herramienta test son
relevantes y representativos del constructo esto como se suele medir con
jueces expertos jueces expertos en esa área dicen que diferentes jueces
dicen vale pues este ítem es relevante lo vamos a puntuar y se hace una
preselección de elementos del test y se van quitando por ese juicio
externo a los desarrolladores que deciden si efectivamente eso es
importante para el constructo y si se está teniendo en cuenta todo lo que
se tiene en cuenta del constructo entonces esta fuente de validez hace
referencia a ese juicio de jueces expertos luego está la validación
referida al criterio que lo que plantea es comparar el resultado del test
con algo externo que es en teoría lo que está intentando predecir o
diagnosticar el test si tú estás valorando rendimiento en tareas
matemáticas por ejemplo pues correlaciona eso con que luego en el trabajo
efectivamente rendas mejor, tengas mejor desempeño luego en tareas reales
de desempeño de contabilidad esto se vea en ese criterio externo puede ser
algo realmente cotidiano y una unidad que hay que cuantificarla si no nos
vale como criterio o puede ser incluso otro test o otra herramienta de
evaluación ese criterio externo hace referencia a que hasta qué punto
efectivamente funciona para detectar, para evaluar y lo que hacemos es
normalmente hacerse ocuparlo con un criterio validación de constructo esta
es un poco más estadística y hace referencia a estadística y teórica
hasta qué punto se confirma ese modelo teórico en tus datos en tus
variables, es decir por ejemplo yo creo que estos sites que he seleccionado
hacen referencia a un rasgo personal que se llama neuroticismo que implica
esto y tal vale pues vamos a ver hasta qué punto vamos a comprobar
efectivamente evidencias de que esto representa ese constructo ese modelo
teórico y se puede confirmar con datos por ejemplo un análisis factorial
vale pues si los sites las personas que responden a item 1 esto también
responden a item 2 lo mismo y entonces en realidad estás preguntando por
lo mismo y esto se ve a nivel de covarianza y se ve a nivel de análisis
factorial un poco lo de la validez que supongo que ya habréis estudiado
también en psicometría eso por un lado, el análisis factorial que puede
ser confirmatorio o exploratorio dependiendo de si tienes una idea de cómo
van a agruparse o no tienes menos idea de cómo van a agruparse los ítems
y también lo que llaman matrices multirrasgo o multimétodo que es otro
sistema que tiene cierto paralelismo con la validación de criterio pero
solo con test comparas la puntuación del test la correlacionas con otros
métodos que valoran lo mismo y con otros métodos que valoran otros
constructos que pueden solaparse pero hay que discriminarlos entonces en
teoría una validez adecuada al respecto, una validez adecuada tiene que
tener una validez convergente elevada es decir, tiene que correlacionar
mucho con instrumentos que miden lo mismo que tú y correlacionar poco con
los instrumentos que miden otros conceptos que quieres discriminar y eso es
la validez discriminante vale y la matriz multirrasgo o multimétodo es
eso, básicamente es correlacionar puntuaciones de diferentes instrumentos
y tener esa doble vertiente discriminante y convergente me tengo que
relacionar más tengo que parecerme más a lo que mide lo mismo que yo y
diferenciarme de lo que se puede solapar pero sin diferenciarme vale, luego
otro elemento un poquito y este además lo enuncian las autoras como algo
complejo, algo polémico incluso, de los últimos estándares desde el año
99 se consideraron también dentro de la validez las consecuencias de su
uso es decir, las consecuencias que va a tener usar ese test en la
población real en la vida real en decisiones políticas, sociales,
sanitarias no sólo pensar desde un punto de vista de unidad científica,
de lo que estoy valorando del constructo de si efectivamente estoy
valorando o no sino que luego eso cómo se va a usar y si realmente ese uso
va a generar un prejuicio o incluso sesgos no esperados porque se está
utilizando para un uso determinado por ejemplo, hasta qué punto
discriminar por rasgos de personalidad para puestos políticos del
funcionariado o hasta qué punto utilizar una y esto también tiene que ver
con lo que vamos a ver después una herramienta de valoración intelectual
con personas que no tienen el mismo idioma nativo es decir, todas esas
cuestiones más prácticas que crean esos prejuicios y esas problemáticas
y esos impactos sociales más allá de la identidad científica también
los incluyen estos estándares y es un poco lo que dicta el epígrafe 722
de esta validez consensual validez social, validez de utilidad es un poco
lo que menciona y por destacar hay una cuestión que es curiosa en este
mismo punto que hablan de validez incremental y es hasta qué punto
combinar diferentes técnicas es idóneo o no idóneo hasta qué punto
combinar diferentes maneras de evaluar un mismo constructo o constructos
complementarios con muchas técnicas puede dar más información, menos
información ser confuso es muy interesante que os miréis estos puntitos
que aparecen en la página 174 en el artículo del 2003 de psicóloga Sesme
del volumen 15 número 4 estos puntitos son muy interesantes porque son
cuestiones que aparecen en ese informe y que hay cosas que os van a chocar
un poco no siempre es adecuado utilizar una prueba proyectiva y una
entrevista eso os lo plantean desde el punto de vista de combinar
diferentes métodos para evaluar lo mismo como a veces es bueno y a veces
no aplica ese es el concepto de validez incremental la combinación de
diferentes métodos vale luego otro epígrafe la validez de tres referidos
a criterio aquí esto además ya directamente se le salta, es muy común
incluso en escalas que usan en psiquiatría y en medicina es muy común en
el aspecto sanitario que en vez de los salvaremos se usen puntos de corte y
eso es mucho más frecuente en ese tipo de entornos clínicos que en otras
áreas de evaluación a nivel de problemática está bien el punto en esta
escala sacar un 10 no es un problema de alcoholismo o sacarlo un 10 se
puede sospechar diagnóstico de trastorno de personalidad entonces ese tipo
de test suelen ser muy dicotómicos si o no, entras o no entras se suele
aplicar estas metodologías que yo creo que también nos pueden sonar de
psicometría que es calcular la sensibilidad y la especificidad que en
realidad de nuevo es comparar con criterios externos pues el test ha
clasificado esta muestra de personas que tienen por ejemplo todos estos
tienen trastorno depresivo y estos no tienen trastorno depresivo lo vamos a
comparar con un criterio que esté ya validado algo que nos diagnostique de
verdad más fiablemente y este ya sea el referente diagnóstico ni prueba
que igual es más breve o es una escala de screen se ajusta o no se ajusta
a ese criterio entonces lo que miden es hasta qué punto el criterio
externo es como el criterio de verdad eso es la verdad y entonces hasta
qué punto te ajustas a ese criterio externo por eso calcular estos dos
índices sensibilidad hace referencia hasta qué punto los sujetos que han
sido diagnosticados por ejemplo o clasificados en sentido positivo, que
tienen que sí o que sean diagnosticados o que superan el punto de corte
realmente comparado con el criterio real son realmente positivos,
verdaderos positivos en cambio la especificidad hace referencia al concepto
contrario que es hasta qué punto los que son clasificados como no o como
negativo, como que no tiene ese diagnóstico o no supera el punto de corte
son verdaderamente negativos, es decir verdaderos negativos esto se utiliza
muchísimo incluso en pruebas diagnósticas médicas no en autoinforme es
decir, a la hora de valorar también pruebas diagnósticas bioquímicas
también se utilizan este tipo de criterios de sensibilidad-especificidad
es bastante típico en la literatura del sector clínico quiero decir eso
hay un criterio de verdad entonces yo voy a comparar mi clasificación con
mi test con ese criterio de verdad y a ver hasta qué punto y es difícil
equilibrar la sensibilidad-especificidad es un poco complicado vale en la
literatura de rock depende de donde ponemos el punto de corte la
sensibilidad-especificidad irá variando vale, pues igual si lo pongo muy
abajo, pues efectivamente va a haber mucha mucha especificidad pero poca
sensibilidad dependiendo de donde ponga el punto de corte vale, luego
bueno, la teoría de la generalización tampoco nos da tiempo leerla
simplemente son matices de modelos teóricos más concretos y aquí hacen
puntos generales a otras situaciones a otros métodos, a otros constructos
lo que estás evaluando el tema de esa actitud que os he comentado antes
que es un poco el matiz que le dan los conductistas y básicamente es eso,
en ese ámbito está muy restringido a evaluación funcional de la conducta
a evaluación topográfica de la conducta y es esa consideración de que
también el tipo de evaluación que estoy haciendo tengo que pensar en
términos de que cumpla estas condiciones del grado en que una medida
representa fielmente las conductas o la categoría de conductas que quiero
evaluar y no otras cosas es lo que llaman los conductistas de esa actitud
que se resisten a utilizar esta dicotomía de fiabilidad y validez tienen
ese matiz y luego aparece el último apartado, garantías éticas en uso de
instrumentos de evaluación no entra examen lo que es la tabla que veis en
la página 277 no entra examen leerla pero es bastante intuitiva y tiene
mucho que ver con lo que ya os dijeron en la anterior es decir, el tema de
estar capacitado el tema de usar herramientas que estén validadas
científicamente, el tema de comunicación de resultados, el tema de
custodia de datos al final un poco se sigue manteniendo ese tipo de
entonces es un poco redundante tal vez leerlo, es interesante y lo que si
os mencionan es que la página 43 es un unos principios específicos de
evaluación psicológica, principios éticos para evaluación psicológica
que dice el consejo general de psicología y luego también os mencionan
partes del código ontológico concretamente la sección sobre la
competencia profesional y de la relación con otros profesionales os
recogen algunos artículos que realmente se tienen que tener en cuenta
también en la evaluación, esas dos vías éticas, pero bueno, como digo
es un entre examen lo que si entre examen es el último epígrafe,
subepígrafe consideraciones sobre relación en grupos diversos y
multiculturales y esto realmente es algo mucho más complejo de lo que
llegan a, aquí os lo abrevian os dicen, bueno, claro, ¿qué pasa? de
repente antes no había esa mezcla cultural, diversidad cultural, étnica,
idiomática ¿qué hay ahora? ahora en todos los países hay todo tipo de
personas hay muchísima más diversidad ¿y qué pasa? que esas personas
conviven, imaginaros un proceso de selección, imaginaros un entorno
sanitario, un entorno educativo y esto es una vez más frecuente claro,
hasta qué punto las herramientas que hemos validado en población en un
momento dado están representando realmente esa población, ¿qué pasa con
diferentes sentidos culturales? incluso el mismo utilizando el mismo
sistema, hay connotaciones culturales y idiomáticas muy importantes por
eso por ejemplo la escala validada en Bolivia no puedes aplicarla
directamente en España porque hay condicionantes de cómo se interpreta el
lenguaje y eso lleva a sesgar la medida ya nos llevamos cuando pues
efectivamente dicen mucho que la psicometría ha estado culturalmente muy
sesgada hacia occidente y claro ahora cada vez hay más personas de todo
tipo en otras partes y te vas a encontrar ¿qué uso? ¿puedo usar esta
prueba? ¿hasta qué punto estoy teniendo un sesgo? porque lo estoy
diciendo para ciertas personas que no deberían, no es la población
objetivo, no es la población con la que se ha validado todas esas
complejidades es lo que mencionan al final ¿vale? simplemente no os dan
solución, simplemente es algo que hay que tener en cuenta hoy en día y
que esto complejiza más, porque muchas herramientas psicométricas tienen
muchísima fundamentación y desarrollo empírico para validarlo pero luego
resulta que ah pero la has validado y en teoría la has pensado y la has
desarrollado en un contexto cultural y idiomático y geográfico concreto
¿qué pasa cuando de repente tienes una mezcla? ya no puedes seleccionar
tan fácil no puedes decir pues uso la prueba que está en este idioma o la
prueba que está en este astro porque vas a comparar entre todos ¿vale? es
un poco como terminan este apartado vale, pues un poco ya sé que esto os
doy pinceladas porque me ha dado mucho tiempo en una hora pero bueno espero
que os quede claro yo os recomiendo lo que os pongo aquí con asteriscos
que lo miréis con un poco más de cuidado el tema de interpretación de
puntuaciones y de criterios de calidad que en realidad es lo que quieren
las autoras que recuperéis de psicometría y que lo tengáis en la cabeza
para lo que viene a continuación sobre todo la parte de psicometría y
sobre todo los últimos apartados de evaluación de inteligencia y
desarrollo ahí van a meter también como pruebas psicométricas muy
específicas entonces hay que tener esto en la cabeza un poquito fresco
¿vale? voy a parar la grabación vale hasta la semana que viene la semana
que viene os toca entrevista ¿vale? la primera técnica, esto era más
general