Entonces, vamos a dar un salto hoy en lo que vamos a ver en este tema.
Bueno, un poco por encima, aquí hace tres indicaciones. El desarrollo
cognitivo desde Piaget, desde Vygotsky y luego cómo he separado la teoría
de la mente como a mayores un poco de lo que ellos indican. El salto que
vamos a dar, ya lo veis aquí. Este salto estábamos aquí, que hemos visto
el periodo sensual y el motor, un poco sobre todo en el capítulo 2, que
era más relacionado con el tema del pensamiento a nivel cognitivo.
También en el capítulo 3 estábamos dentro de lo que serían los periodos
sensual y el motor, aunque no era tema cognitivo, pero sí. Comunicación,
inicios de la comunicación y el lenguaje. Y luego el tema 4, que era el
tema afectivo, el tema del apego, el tema social, emocional y demás. A
nivel cognitivo vamos a dar en este capítulo y en el capítulo 8, y este
que es el que no entra. Este de aquí no. Aunque está ahí, pero no entra.
Entonces, ahora estamos, damos el salto, acordaros, según Piaget. El
periodo sensual y el motor al periodo preoperatorio. Dentro del periodo de
operaciones que serían concretas, propiamente dicho, está el periodo
preoperatorio y operaciones concretas propiamente dicho, que serían estos
dos. Este es el primero y este es el segundo. Y luego nos quedaría el de
operaciones formales, que es el que no nos entra para el examen. Pero
bueno, quiero decir, lo que quiero que tengáis claro, acorde con el
examen. Este esquema que aparece en el capítulo 1, ¿vale? Estamos aquí,
¿vale? En este esquema que veis aquí, que lo tenéis en la página 23,
para no buscarlo yo ahí ahora, saltamos del periodo sensual y motor al
periodo de operaciones concretas que, según él, pues lo divide más o
menos en dos, ¿vale? Preoperatorio y operaciones concretas propiamente
dicho. Entonces, bueno, vamos el salto ahí. Ya a lo que el índice llama,
pasamos de lo que sería desarrollo temprano al desarrollo de la primera
infancia, ¿vale? Que luego sería ya la etapa escolar y la etapa
adolescente o preadolescente. Pero ahora estamos en la primera. Pasamos del
bebé, ¿vale? Del desarrollo temprano, que sería el bebé, a la primera
parte de la infancia, que es donde estamos ahora y que cogería más o
menos de los dos tres, siete, anda por ahí. Dos, seis, diría yo, más
bien. Vale. Bien. Características del periodo preoperatorio, bueno, a modo
introductorio, antes de hablar de Piaget, que es lo que desarrolla Piaget
en su teoría propiamente dicha. Piaget, que es un poco común en todas sus
etapas, en todo su desarrollo y su teoría. Minimiza los logros, es lo que
nos dice la introducción, como un poco de crítica. Minimiza los logros
que el niño alcanza en el periodo preoperatorio, los logros intelectuales.
Minimiza los logros en general en todas las etapas, pero sobre todo habla
de unos logros muy por debajo de lo que después se demuestra que se
consigue en el periodo, entre los dos y los seis años, ¿vale? Que es un
periodo de máximo desarrollo y él no lo considera unos logros súper
importantes, ¿no? Entonces, dice Piaget que el niño tiene una especie de
conflicto entre esa parte individualista, ese egocentrismo infantil y el
que hablábamos el otro día, esas partes individualistas y simbólicas y
aquellas más lógicas que aún no han aparecido. Bueno, como que está en
el medio el niño, ¿no?, del desarrollo según lo que él nos dice.
Entonces hay una especie de conflicto y sigue defendiendo que el niño es
egocéntrico y que defiende su punto de vista por encima de todo, que es
subjetivo, que es particular y que ese egocentrismo intelectual infantil
del que él dice que el niño presume afecta muchísimo al tema cognitivo,
al tema del relacionamiento y le afecta mucho al desarrollo hasta los siete
o ocho años, ¿vale? Entonces, este egocentrismo infantil afecta a todas
las tareas y afecta a toda su mentalidad infantil. Entonces, puede ser que
afecte a los logros según Piaget, ¿no? Por eso, bueno, es una limitación
porque se demuestra que con el cambio de tareas, con tareas más
atractivas, el niño mejora en sus capacidades. Esto es un poco, bueno, lo
que se ha demostrado a posteriori. Vale. Entonces, bueno, eso es respecto a
la primera parte, ¿no? Predomina el egocentrismo intelectual, el
egocentrismo infantil e intelectual de Piaget en todas las tareas del niño
y en toda su mentalidad y en todos sus aprendizajes, ¿vale? En la segunda
parte habla Vygotsky, en la segunda parte del tema hablamos de Vygotsky
como que sitúa esa parte primera de la infancia en un entorno social. Sí.
Y es un entorno comunicativo de donde, acordaros, viene ese lenguaje,
¿vale? De donde vamos a sacar ese lenguaje y lo vamos a interiorizar y al
contrario que Piaget le da un crecimiento individual en ese punto, en este
punto que estamos, muy importante, ¿vale? Muy, muy, muy importante y es
clave. De los dos a los seis años para Vygotsky es clave. No tanto, pues
como igual Piaget que lo enfoca mucho al tema del egocentrismo, ¿no? Y en
la tercera parte vamos a hablar de la teoría de la mente que decía antes
para, porque aparece aquí ya a un tema ya, aunque lo mete en el tema
cognitivo, cómo entendemos cómo piensan los demás. Empezamos a darnos
cuenta los estados mentales que tienen los demás, ¿vale? Entonces eso es
importante a nivel cognitivo. No tiene consecuencias sobre mis emociones,
pero lo que nos explica es que vamos a intentar entender, ¿vale? Cómo se
sienten los demás, qué están pensando y eso todo se llama teoría de la
mente, que es la última parte del tema. El niño pequeño desde Piaget,
bueno, pues bueno, habíamos dicho que el niño se va adaptando a medida
que avanzamos en los aprendizajes entre la resimilación y la acomodación,
que decíamos que esas dos operaciones son las que hace de manera constante
y lo principal es la función simbólica, ¿vale? En este periodo
preoperatorio. Recordaros que lo hagamos el salto del sensorio motor a este
gracias a que aparecía la función simbólica, bueno, y que aparece al
final el sensorio motor, pero es lo principal del salto a este, ¿no? Que
tenemos esas representaciones mentales, ¿vale? Viene de intentar imitar a
los demás, entonces empezamos a representar los nuevos comportamientos,
¿vale? Es capaz de imaginar, de tener en nuestra mente, de tener en
nuestra mente, de tener en nuestra cabeza, de representarnos internamente y
permite cosas que hasta ahora no podíamos hacer como el juego de ficción,
hacer como que yo soy el juego simbólico, hacer como que esto es un
avión, ¿vale? O el juego de ficción. La imitación diferida, imitar sin
que lo que estoy imitando esté presente, el dibujo o el lenguaje, porque
daros cuenta de que cuando yo dibujo es un símbolo de algo, ¿vale? Cuando
yo hablo de un coche o es que me estoy representando en coches, la palabra
coche significa algo, entonces simboliza algo, con lo cual la función
simbólica es lo que permite, sobre todo de todo esto, el lenguaje, ¿vale?
Cualquiera de estas capacidades son importantes, pero sobre todo
entenderéis que el lenguaje, ¿no? También aparece la noción, bueno,
hablábamos aquí del egocentrismo intelectual, está claro, centrado solo
en su punto de vista muy subjetivo, entonces va de ponerse en el punto de
vista del otro, o sea, es un problema, ¿no? También aparece la noción de
permanencia de objeto, es decir, por eso nos permite la imitación diferida
o el dibujo, o sea, sabemos que un objeto existe aunque no lo vea, que
hasta ahora, insisto en lo de siempre, aunque nos parezca una tontería y
muy fácil de adquirir, pensar que un objeto existe, que el coche de mi
mamá existe para mañana yo ir al cole sin tenerlo delante y antes no era
capaz, a partir de los 2-3 años sí, ya tiene la capacidad representada
del coche, de que existe ese coche y lo puedo dibujar, ¿vale? Puedo imitar
que voy conduciendo aunque no lo vea, entonces eso es la noción de
permanencia del objeto, pero sigue teniendo esa concentración en mí
misma. En el punto de vista mío, no en el de los demás, ¿vale? Entonces
sigue dominando, ahí uno lo pone, el principio del placer sobre la
realidad, es decir, lo que a mí me interesa sobre lo que es real. Puede
ser que el niño tenga cierta parte de ese egocentrismo, ¿vale? Que,
vamos, puede ser que sí que igual no tan exagerado como manifiesta él,
pero sí que es cierto que podemos ver características en el niño de
esa... individualidad que tiene él, ¿no? Limitador, centrista y demás.
Aquí sí que nos habla de esas dos partes en las que divide el día y el
día del periodo preoperatorio, o sea, el periodo de operaciones concretas,
que es el periodo preconceptual en el que estamos, y ahí divide los años
entre los 2 y los 4, y luego la etapa de operaciones propiamente dichas,
que sería la más transicional, la intuitiva, ¿vale? Que es cuando ya
empezamos a ver las cosas desde otro punto de vista, ¿vale? A los 5 años,
¿vale? Pero las operaciones concretas, operaciones que luego ya veremos,
que os daréis cuenta muy bien de a qué nos referimos, hasta a partir de
los 7 años no vienen, ¿vale? Son... empiezas a entender ciertas leyes,
pero muy básicas, soy capaz de ver las cosas desde otro punto de vista,
pero no soy capaz de, por ejemplo, la noción de conservación de las
sustancias, que es una tontería. Ya iremos viendo, ¿vale? Entonces,
todavía estamos preoperacional, ¿vale? Bien, rasgos de ese pensamiento
preoperatorio que dice Piaget. El niño busca el placer, ¿vale? Entonces,
busca el placer y se centra, claro, se apoya por la seguridad que tiene por
ese egocentrismo, entonces, por la seguridad que tiene en sus juicios, en
lo que lo opina, ¿vale? Entonces, ¿qué pasa? Que nadie... Nadie los
desengaña, nadie le hace frente normalmente y se refuerza, ¿vale? Y
cuando algo no le cuadra, pues se imaginan cosas. Entonces, bueno, se va
adaptando un poco a lo que él se imagina, a sus historias mentales, ¿no?
Entonces, bueno, se refuerza con su propio pensamiento porque no hay nadie,
creo que lo decíamos en algún punto del tema, de los temas iniciales, no
hay nadie que le eche por tierra las cosas, ¿no? Lo que ellos van
pensando. Entonces, bueno, él un poco se refuerza. Ese egocentrismo
infantil se mantiene hasta la primera... hasta el final de la primera
infancia, ¿vale? Dice que es difícil establecer una comunicación en la
que ellos entiendan a los demás, la realidad de los demás, que es
diferente a la de ellos, entonces, de los dos a los seis años, no son
capaces de ver dos puntos de vista alternativos, ¿vale? Es importante...
Ahí pone un ejemplo muy sencillo que dice, ¿cuántos hermanos tienes tú?
Lo sabe decir, pero ¿cuántos hermanos tiene tu hermano? No. Entonces, a
esto le llama nociones relativas, ¿vale? Este ejemplo es una tontería el
ejemplo, pero se entiende muy bien, ¿vale? No es capaz de... Sabe cuántos
hermanos tiene él, pero no sabe cuántos hermanos tiene su hermano porque
no es capaz de ponerse en el punto de vista de su hermano, ¿vale?
Entonces, a eso se refiere con la diferencia entre los dos. Tiene
dificultad de verlo todo de manera ampliativa, según desde qué óptica lo
estés mirando, ¿vale? Tiene un pensamiento... Características del
preoperatorio, tiene un pensamiento centrado, tiene un pensamiento lo
mismo, que no ve cosas de manera simultánea. Os pone otro ejemplo
relacionado con el tema de los hermanos, que es que mi abuelo es padre de
mi padre, o sea, eso no lo ve. Él sabe que es su abuelo, pero no lo ve. No
sabe que son padres de sus padres, de su padre, por ejemplo, ¿vale?
Entonces, y eso todo Piaget lo lleva a lo mismo, ¿no? Ve... Se refleja
esto en las tareas de conservación, que es lo que os decía antes, la
tarea de conservación del líquido, ¿vale? Ahí, vale. Es lo que
estábamos aquí mirando, estábamos aquí, la concentración irreversible
del pensamiento, las tareas de conservación, claro. Ahora, él sabe, él
entiende este cambio, ¿vale? Pero él no se da cuenta de que esto vuelve a
lo mismo, ¿vale? De que podemos volver atrás o de cambios estructurales
que no tienen nada que ver con la apariencia, ¿vale? Él no entiende que
esta cantidad fiesta es la misma, ¿vale? Él piensa que aquí hay más
cantidad de líquido, ¿vale? Y él no sabe que de aquí podemos volver
aquí, ¿vale? De que podemos volver al inicio de la presentación. Eso le
llama irreversibilidad del pensamiento. Una vez que se realiza la
presentación, no puedes volver al punto de vista original, ¿vale?
Entonces, eso le hace, bueno, tener problemas, claro, con algunas... Según
con qué tipo de cosas, ¿vale? Bueno, concentración, lo mismo, no
considera... Aquí, en este caso, por ejemplo, no considera la forma, solo
el nivel del líquido, claro. Ejemplo de los dibujos resume todo esto,
¿no? No consideran la forma del vaso, solo ven el nivel del líquido, no
ven que este es más estrecho. La cantidad es la misma. Aquí es más alta,
entonces dicen, no, no hay más líquido aquí, porque están centrados
solo en una característica, que es el líquido. No son capaces de volver
atrás y decir, ah, no, pues si lo vuelvo atrás veo que es la misma
cantidad que antes, no, tampoco, ¿vale? Son irreversibles, no invierten el
proceso, ¿vale? Entonces, son... Tienen justa posición de argumentos, es
decir, todo lo suman, ¿vale? No están integradas unas cosas en las otras,
todo es y... No os dais cuenta que los niños todo el rato dicen y esto, y
lo otro, y no conectan, que una cosa podéis subordinar a otra, sino que
pegan, ¿vale? Entonces, y, y, y, claro, la que de la otra manera integras,
esto fue por esto, no esto fue y esto, ¿vale? Son capaces de integrar las
conversaciones y los argumentos, ¿vale? Tienen esta característica, justa
posición de argumentos. Tienen pensamiento sincrético. La realidad está
toda conectada simplemente porque ocurre, o sea, aquí os... El sol
calienta porque es amarillo, tú ves el sol que es amarillo y dices, no,
calienta, no tiene nada que ver. Ellos juntan las cosas porque están
juntas, no porque tengan alguna relación, ¿vale? Figurativos, rasgos
superficiales y cambiantes de la realidad, ¿vale? Realismo, le dan
realismo a todo, ¿vale? Le dan... Relacionan el significante con el, con
el significado, ¿vale? Atribuyan a los fenómenos internos las mismas
propiedades que los externos, bueno, está claro. Realidad de fenómenos
que no la tienen, dificultad para diferenciar los significantes del
significado, animismo, propiedades humanas... Objetos que no lo tienen, o
sea, eso lo vemos con los coches o con que el coche se pone triste, ese
tipo de cosas. Artificialismo, creen que todo viene de lo humano, ¿vale?
Todo, los hechos de la naturaleza, pues que llueva, por ejemplo, pues es
de... Proviene de la acción humana, ¿vale? Todas características en
teoría muy centradas en eso que dice Piaget, en que solo ve su punto de
vista. Y es lo más simple, ¿no? Para él. Entonces, no va más allá. No
se para a pensar, ¿no? ¿Qué pasa? Cuando empieza a haber conflicto entre
su punto de vista con lo de los demás es cuando se va liberando un poco de
ese egocentrismo, ¿vale? Tiene que haber choque, es lo que os decía
antes. Hasta ahora no hay choque, ¿vale? No hay choque con nadie. Nadie le
hace frente, bueno, porque es pequeño y tal. En el momento que le empiezan
a decir, pues no, el coche no se pone triste porque es un objeto. Entonces
empieza, claro, a liberarse de eso y empieza a ver las cosas de otra
manera. Bueno, pero bueno. Entonces, por ahí va. El habla egocéntrica de
Piaget, que es una de las características más importantes. Una cosa es el
egocentrismo intelectual y otra dice que hay... Bueno, el egocentrismo
intelectual, hablamos del habla egocéntrica, ¿vale? Aquí hace una
comparativa entre los dos autores. Es que las expresiones están un poco
mezcladas. Hace una comparativa entre los dos autores, que luego veremos lo
que dice Vygotsky. Para Piaget es un tipo de lenguaje, sí, que es
egocéntrico para uno mismo y que no tiene nada que ver con la
comunicación. No se adapta al interlocutor para poder comunicarse y es
otra de las características del egocentrismo infantil. No tiene... ¿Qué?
Hacerse entender, ¿vale? Y yo, bueno, igual en eso ya discrepamos un poco.
Ya vemos que los niños probablemente sí que se quieren hacer entender,
¿vale? Muchas veces. Dice que no aparece esta comunicación para hacerse
entender con los demás hasta los 7-8 años, ¿vale? Cuando ya hay esa
descentración, ya se quita un poco ese egocentrismo infantil, pasaríamos
de etapa, ¿vale? Entonces... Hasta los 7-8 años, dice que no pasaría a
ser eso, una función de escuchar, de entender, de hacerse entender él,
¿vale? Entonces... Eso es. Hasta los 7-8 años. Hasta ahora, pues nada,
uso símbolos y ya está. Tengo un lenguaje un poco egocéntrico y demás,
¿no? ¿Qué me queda por aquí? Vale, aquí hay... Una comparativa. Creo
que antes me colé. Porque estaba mirando ahora en las etapas. Claro. Y
ayer lo que habla, eso, dentro del periodo de operaciones concretas, que lo
divide en preoperacional y el de operaciones concretas, dentro del
preoperacional hace otros dos, que son estos dos, ¿vale? Que... Eso, que
el segundo sería hasta los 6-7 años y ahí ya saltaríamos al de
operaciones concretas, ¿vale? Vale. Disculpad porque creo que no lo dije
bien. Entonces, dentro de este periodo preoperatorio, de los dos a los 6-7
años, cuya función principal es la capacidad simbólica, tenemos dos
subetapas. No me suena que hayan preguntado mucho por este tema, pero
bueno, tenemos que saberlo, ¿vale? Dos-cuatro años, signos solamente,
punto de vista individual, deforma la realidad y no diferencia los
entornos, ¿vale? Vale. Ya una transición a la de operaciones concretas,
nos empezamos, que yo creía que sería ahí cuando habla Piaget de ese un
poco conflicto con puntos de vista ajenos y empezamos ahí a dar el salto a
la siguiente etapa, ¿vale? Bueno, es complicado, son estas etapas como en
el sensorio-motor, que nos hablaban de seis subetapas. Bueno, pues dentro
del preoperatorio nos habla de dos subetapas. Y esta, la definitiva
transicional, que el propio nombre lo dice, hace un salto y empezamos a ver
otros. Puntos de vista. Empezamos a entender esas leyes físicas, ¿vale?
No entiende que son independientes de las reglas morales, todo lo hace uno,
¿vale? El sistema moral todavía no, es muy pequeño, estamos en cuatro o
cinco años, ¿vale? Y no todavía pueden atribuir intenciones a objetos
inanimados, ¿vale? Limitaciones de la teoría de Piaget. Lo que más o
menos hasta ahora, pues un poco acertado. Habíamos hablado, ¿no? Muy
difíciles las tareas y descontextualizadas. No les llaman la atención, no
son relevantes para ellos, con lo cual las tareas las hacían mal o peor de
lo que podrían hacerlas. Eso es lo que se le critica siempre. Cuando se
simplifica el contenido familiar para ellos y les interesa, el rendimiento
mejora. Y que luego está claro que el entorno social no lo tiene en cuenta
absolutamente para nada. Y el animismo dice que hay culturas que le dan,
¿sabéis los niños mexicanos? Que le dan al tema de los santos, ese tipo
de cosas, características humanas que no tienen, pues que en función del
entorno social se dan unas y no otras. Bueno, que lo de siempre, sobre todo
el tema de las tareas es problemático para Piaget. Siempre es la misma
crítica, ¿vale? Descuido por el contexto y descuido por las tareas, el
contenido de las tareas, ¿vale? Ni es tan egocéntrico. Aquí Meridón,
aquí no lo pone, pero Margaret Donaldson, que creo que trae un ejercicio
ahí en el tema de unos coches pura día, le puso, claro, la misma tarea
que Piaget usaba unas montañas, creo, ella usaba unos coches. Entonces,
bueno, pues resolvían otro tipo de tareas que Piaget o Piaget no. Claro,
si se acerca un poco a lo que ellos manejan, mejora, ¿vale? Se adapta más
a los puntos de vista de los demás de lo que Piaget hacía, es más
consciente de sus procesos mentales de lo que Piaget decía, ¿vale? Todo
cambia cuando las tareas empiezan a ser relevantes para los niños,
disminuye esa insuficiencia lógica que él decía y disminuye también el
egocentrismo infantil, ¿vale? Sí, sí, sí. Y es que yo creo que en la
actualidad, y Piaget viene de muy atrás, se sigue utilizando la
psicología del desarrollo, pero ahora la perspectiva es un poco diferente
y el desarrollo nunca se separa del contexto social y de la comunicación
con los demás y cultural, o sea, no se explica desde dentro para afuera,
sino siempre en un contexto, siempre en una cultura y siempre
comunicándonos con los demás. Quiero decir, se ha cambiado un poco la
perspectiva. Es que ahora es cuando estamos estudiando la psicología del
desarrollo humano y antes, por lo que nos explican aquí, se debería
centrar todo desde el propio individuo, pero es que ese individuo, el
desarrollo no se puede explicar desde el individuo, se tiene que explicar
desde el individuo en un contexto, ¿vale? Que es un poco el problema de
Piaget, ¿no? ¿Qué pasa con Vygotsky? Cambiamos un poco radical el tema
del... No seguía para el principio de placer, ese egocentrismo que hablaba
él y demás, sino que cambió. No seguía para el principio de la
realidad, de la realidad en la que está adaptándose a unas normas y a
unas demandas. Entonces tiene que ser... De primera es un ser social, eso
es lo que nos dice Vygotsky, ¿vale? Entonces, su eje es el tema social,
¿vale? Es ser un ser social competente. Con lo cual, cambiamos un poco
radical, cambiamos del principio del placer al principio de la realidad y
el niño lo que pretende es adaptarse e integrarse Vale, y ser un ser
social. Vale, el ejemplo de su teoría anclada en la parte más social es
el habla egocéntrica. Se centra mucho en el tema, en hablar de eso y el
habla egocéntrica dice que ejemplifica un poco el proceso de doble
formación de las funciones psicológicas superiores que hablábamos al
revés que Piaget aquí. Primero, imaginamos el razonamiento, las funciones
psicológicas superiores son toma de decisiones, razonamiento, cálculo,
números, letras, lenguaje, lo que sea. Todo eso, adquisición de todas
esas funciones superiores primero es desde fuera y luego es hacia adentro.
Entonces habla de esa ley de doble formación de las funciones
psicológicas superiores. La emisión del habla egocéntrica. La emisión
del habla egocéntrica, lo habíamos visto en el primer tema, aumenta con
la dificultad de la tarea, lo que confirma que funciona como
autorregulación del pensamiento. Vale, y que luego se interioriza por
daros. Vale, entonces ese habla egocéntrica que muchas veces aumentamos
cuando, y los niños también, cuando están jugando y ven que la cosa
tiene que explicar más historias y demás, pues se complica, ¿no?
Entonces se aumenta, aumenta el habla egocéntrica, las emisiones, con lo
cual tiene que tener una función. Eso, si os fijáis en los niños o en
nosotros mismos, está claro que se tiene que tener una función de decir,
a ver, para, piensa en lo que estás haciendo, regúlate, ¿vale? Con lo
cual tiene sentido, ¿no? El habla egocéntrica tiene su cota máxima de
los cuatro años, momento en que se transforma en formas abreviadas y luego
se interioriza. Y hay que tener ese pensamiento propiamente hecho, ¿no?
Bueno, puede tener algo de razón, me parece a mí. Volvemos atrás un poco
a la comparativa, un poco en resumen, ¿no? Para Piaget el habla
egocéntrica no sirve para la comunicación, Vygotsky dice que sí, es para
comunicarnos, ¿para qué va a ser? Dice Vygotsky. Piaget dice que no,
porque no se adecua. No se adecua al punto de vista del interlocutor y
porque es, bueno, dentro de ese egocentrismo, no da muchos más argumentos,
¿vale? Dice que no es porque en general no se adecua al punto de vista del
interlocutor y que es un punto más del egocentrismo infantil, sin más.
Vygotsky dice que no, que tiene que comunicarse, que tiene una función
súper importante, que se envía mensajes que antes oye los adultos para
tomar conciencia de, claro, él habla de sus propios... No es una falta de
socialización, sino más bien todo lo contrario. Todo lo contrario, dice
Piaget, es una falta de individuación, ¿vale? Atribuyéndole esta
función intelectual súper importante, ¿vale? Es un instrumento social
porque hay que compartir comunicación con el otro, no tiene sentido ese
fin egocéntrico que dice Piaget para Vygotsky. Se regula, toma conciencia
de sus acciones... Cuando se incrementan las dificultades de las tareas, se
aumenta el lenguaje egocéntrico y lo que indica es esfuerzo, esa toma de
conciencia. Como ese lenguaje tiene una función reguladora, se vuelve
interno, ¿vale? Y se va regulando nuestro propio pensamiento y se va
creando ese propio pensamiento interno. Se vuelve otra vez audible cuando
algo requiere la atención. ¿Eso qué significa? Que nosotros
interiorizamos, que es un lenguaje interno. ¿Qué significa? Que nosotros
interiorizamos, que es un lenguaje interno. Yo ahora, después de 30 años,
de 40 años, digo, ahora tengo que hacer esto, lo otro, me piden esto, me
piden lo otro y tal. Se vuelve audible otra vez, ¿vale? ¿Qué es hablar
egocéntrica? No. Estoy haciéndolo audible porque requiero una
regulación, requiero una concentración que no tengo de la otra manera.
Bueno, eso es lo que un poco explica. El origen de esta conciencia, el
origen de este pensamiento, el origen de nuestro pensamiento, de nuestro
razonamiento interno, está en... ...en lo social, ¿vale? Y ayer, no,
decía que no. Que el niño era egocéntrico, tenía que avanzar. Y Bigoski
decía que era al revés, que lo individual tenía que aparecer después.
Vale, entonces, bueno, un poco van en sentidos distintos. Vale. Claro,
cuando los niños hablan en voz alta, decía Piajet, creo que eran un sitio
que habría que controlárselo. Bigoski decía, claro, nosotros ahora,
después de esto que os acabo de decir, ¿qué haríais? Eh, Bigoski dice
que no se puede cortar el habla en voz alta para los niños. Fijaros en un
niño que hable en voz alta, ¿qué haríais con él? Pues, se supone que
está regulando su propio aprendizaje. Está siguiendo el desarrollo
normal. Eso es lo que diría Bigoski, ¿no? Entonces, bueno. Vale, hasta
ahí. Es decir, estamos hablando del desarrollo acordado, sobre todo el
pensamiento. Aunque, entonces, Piajet nos habla de una serie de
características que tiene ese pensamiento. Centración, habla, eh,
egocentrismo intelectual, eh, dificultades a través de conversación, de
conservación, irreversibilidad, figurativo, realismo, animismo. Todas esas
características las tenemos que saber. Vale. Sobre todo eso, ¿qué pasa
con ese habla egocéntrica? Y Bigoski, en este caso, no habla de todas esas
características del pensamiento infantil, del egocentrismo infantil. Habla
simplemente como principal, eh, para desarrollar el pensamiento de la vida.
Y habla egocéntrica, ¿vale? Al contrario, eh, o sea, con una función
contraria a la que decía Piajet y tiene que estar súper claro. Vale. Para
terminar el tema, nos habla también, porque es en esta época del
desarrollo donde empieza a aparecer la teoría de la mente. Vale. La
teoría de la mente no es más que atribuir estados mentales. Estado de la,
eh, qué estoy pensando, qué quiero, qué creo, qué pienso, qué está
pensando mi madre. Cuando está hablando conmigo. Eh, qué quiere, qué,
cómo se siente. Vale. Atribuir un estado mental a otros y a uno mismo para
ver el comportamiento. Es decir, mi madre cree que no me merezco un juguete
y porque me he portado mal o lo que sea. Sé lo que está pensando.
Atribuir un estado mental a otra persona para ver lo que va a pasar. Vale.
Entonces, eh, soy capaz de atribuir estados mentales. Estados mentales a
los demás y a mí mismo, vale, para saber cómo me voy a comportar y cómo
se van a comportar los demás. Claro, me permite interpretar, eh, cómo
está esa persona, cómo está enfadada mi madre y va a mediar eso entre la
situación y la acción que vamos a tener ahora. Quiero decir, los niños
cuando son muy pequeños están limpios de eso. No, no, no se paran a
pensar, eh, como qué está pensando mi madre o qué pinta el, o qué veo
que, que tiene. No, o cómo la veo. O mi padre, ¿no? En este caso ya
empiezo a ver cómo están, vale, cómo, qué creo que está pensando, qué
creo que sienten, vale, para, porque eso va a influir en lo que yo voy a
después a recibir o en la situación que vamos a tener, ¿no? Entonces
explicas el comportamiento humano gracias a eso. Bien. Eh, eh, eh, eh.
Hicieron un primer trabajo para ver, pues eso, cuándo los niños
adquirían la teoría de la mente. Eh, que es este que os explica ahí en
el, en el, en el dibujo de la página 151. La prueba de la creencia falsa
del cambio inesperado. Bueno, tiene un nombre así, súper rimbombante.
Prueba de creencia falsa del cambio inesperado adaptada a Salian y
Lacanica. Punto. Tarea clásica de la creencia falsa. Eh, bueno, la tarea,
eh. Bueno, lo que ellos intentaron estudiar, aunque leáis el, el
experimento, vale, lo veis ahí en los dibujos, que se ve perfectamente
aquí. Vale, se les pregunta por qué va a ser uno de los personajes, no
sobre lo que cree el personaje, vale. Entonces, eh, el tema es, aquí no lo
tengo escrito, ¿no? El tema es este, os lo explico porque es interesante.
Vale, veis ahí los dibujos en la página 151, que coincide con ese. Vale.
Vale, con miniaturas y demás. Eh, vale, se les dice que Sally tiene una
cesta y una canica. Y Anne tiene un bolsito y no tiene canica. ¿Vale? Eh,
Sally deja la canica en su cestita. Esa sería la situación inicial. Bien.
Eh, ¿qué pasa? Sally se va de la escena. Desaparece la del personaje. Y
mientras, eh, esta está afuera. Pues creo. Pues sería Sally. Anne le coge
la canica y la guarda en su bolsito. Aquí. ¿Vale? Se la manda. ¿Vale?
Entonces, se hacen dos preguntas de control para ver si los niños
entendieron la escena. ¿Dónde estaba al principio la canica? O sea,
estaba en la cesta de Annie, de Jesús de Sally. Y la otra, ¿dónde está
ahora la canica? Y dirán, en el bolso de Annie. Vale. Eh... Que aseguran
que... Que el niño ha entendido que hay un cambio de localización del
objeto. Correcto. ¿Dónde está la pregunta? Bueno, el tema es... Eh, no
veo dónde está la pregunta que le hacen al... Bien. Ya, ya sé. La
pregunta es... Eh... ¿Dónde va a buscar... Eh... Anne... No, perdón.
Sally. Sally vuelve a escena. Vale. Eh... ¿Dónde va a buscar Sally la
canica? Vale. Es decir... Si el niño predice la conducta basándose en el
propio estado mental del niño, vamos a decir que va al bolsito. Vale. El
niño sabe dónde está. Vale. O la localización real de la canica.
Entonces diría que va a buscar la canica al lugar contrario donde iría el
personaje. Vale. Entonces esto, la tarea de la ciencia base, exigiría un
razonamiento descentrado de mi propio estado mental y contrafáctico. Vale.
Lo voy a explicar, creo que mejor con mis palabras. Que creo que se
entiende bien. Es decir, si tú le preguntas al niño... Vale. ¿Dónde va
a ir a buscar Sally la canica? Y el niño te dice al bolsito, no se ha
puesto en el lugar de la otra persona. Sigue centrado en el punto de vista
del niño que lo está viendo. Vale. Con lo cual, capacidad, eh... Eh...
Teoríicamente cero. En ese momento. Vale. Si el niño dice que... Eh...
Sally entra y va a buscar la canica donde realmente la dejó, descentra el
pensamiento. Sack no tiene en cuenta el punto de vista del niño, sino que
se pone con la capacidad de meta representación en el punto de vista de
Sally. Y va a buscarla donde la dejó. No donde él sabe que está. No sé
si me explico. Vale. Con lo cual, esto, insisto en lo de siempre, que es
tan absurdo, cuesta que los niños lo adquieran. Vale. Entonces... Eh... La
tarea requiere un razonamiento descentrado de mi punto de vista mental.
Vale. De mi estado mental y contrafáctico. O sea, al contrario de lo que
es. Vale. Que se llama capacidad de representación. Vale. Entonces, en
función de lo que conteste el niño, pues estará en un punto u otro. Se
supone que entre los cuatro o cinco años, vale, entonces empieza a
resolver, que creo que nos opone aquí, eh... a esta edad. Cuatro o cinco
años. Vale. Bueno. La tarea esta de falsa creencia, conocimiento
paradigmático que evalúa la teoría de la mente, una inferencia realista.
Es decir, atribuir una creencia que explica la conducta. Es decir, yo tengo
que atribuir una creencia a Sally que explica que ella vaya a buscarlo a
donde lo dejó. Vale. O sea, eh... Tengo que ponerme ahí, en la creencia
de Sally. O sea, inferir, vale, que ella va a ir a donde lo dejó. No,
salir de mi mente, de mi propio estado mental. Ir al de ella e inferir que
va a ir a buscarlo a donde lo dejó. Bueno. Requiere que tenga esa
capacidad de metarepresentación. O sea, el estado mental de la otra
persona. Ponerme en su pensamiento y decir, joder, yo le voy a ir a buscar
a donde lo dejé. Correcto, ¿no? O sea, yo creo que a nivel práctico se
ve muy bien. Otra cosa es con estos rollos de terminología, ¿qué ponen
ellos? Pero creo que es fácil de entender. Entonces, ahí estarían en los
4 o 5 años. Hacia los 6 o 7, le damos una vuelta de tuerca al código,
¿vale? Que me gustaría explicaroslo con un ejemplo. Y esto era... Esto
era... Eh... De segundo orden. Vale. En este caso del ejemplo, ahora ya me
acuerdo. En este caso del ejemplo, ya no es pensar, eh... ¿Dónde va a ir
a Sally? ¿Sally a buscar la canica? No. La pregunta sería, ¿dónde cree
Ann que Sally va a ir a buscar su canica? Vale. Ah, bueno, no, no, no,
perdón, perdón. Ya me acuerdo. Sí. Hacemos una segunda parte del
experimento. Y en la segunda parte del experimento, de este dibujo, que os
pongo aquí, vale, eh... Sally sale de la viñeta, eh... Ann coge la canica
y Sally vuelve a entrar. Pero, con la particularidad de que en la segunda
parte, Sally la está viendo. Sally está viendo que Ann le coge la canica.
Correcto. La pregunta sería al niño, cuando vuelve la muñeca, eh...
¿Dónde cree Ann que Sally va a buscar su canica? Claro. Ann cree que
Sally buscará su canica donde la dejó. Aunque luego no sea así. Porque
no vio que la estaba observando. Vale. Esto se llama, eh... de segundo
orden, eh... Vale. Tareas de creencia falsa de segundo orden de
intencionalidad. Es darle una vuelta de tuerca al estado mental. Es el
estado, es, eh... comprender, eh... que el estado mental de los que estamos
viendo se basa en otro estado mental de otra persona. Es decir, eh... Ann
se pone en el estado mental de Sally y el niño tiene que hacer todos esos
saltos. Vale. Entonces, no es directamente... Tú le preguntas ¿Qué va a
hacer Ann? Vale. Punto. Ya está. No. ¿Qué va... ¿Qué dice Sally que va
a hacer Ann? Es decir, es una doble vuelta de tuerca. Una doble intención.
Eh... Los estados mentales de Ann están en función del estado mental de
Sally. Vale. O sea, es complejidad. Que esto lo hacemos a diario. Pero, que
no es una dificultad. Entonces, el niño si dice ¿Dónde cree que Ann...
¿Dónde cree Ann que Sally va a ir a buscar su canita? Claro. Y si Ann
dice... Si el niño dice no, es que Ann cree que Sally va a ir al bolsito
porque la estuvo mirando y la vio. No. Pero es que, eh... ¿Ann va a ir a
buscarla? No. Joder, lo estoy diciendo mal. Eh... ¿Dónde cree Ann que
Sally va a ir a buscar su canita? Claro. Ann cree que la va a buscar al
sitio donde la dejó. Pero Sally la va a ir a buscar donde la vio que la
metía. Claro, todo esto requiere un doble, eh... Ponerte en el lugar de
una y en el lugar de la otra. Con lo cual es un doble razonamiento. Y esto
se llama eh... Comprensión del carácter recursivo. Es decir, que nuestros
estados mentales pueden ser sobre otro estado mental. Yo tengo que tener en
cuenta lo que la otra persona también está pensando, ¿no? No solamente
en una dirección. No solamente ¿Dónde va Ann a buscar la canita? No.
¿Dónde cree Sally que Ann va a ir a buscar la canita? Vale. O al revés.
Vale. Esto hasta los 6-7 años que serían los de... Se llama aquí de
segundo orden. Vale. Aquí. Los estados mentales también pueden ser
referente de otros estados mentales. Carácter recursivo de los estados
mentales. Esto suena muy rimbombante pero bueno, no es más que lo que os
acabo de explicar así un poco rollo que me he liado un poco pero... Pero
bueno, yo creo que se entiende, ¿no? La teoría de la mente. Es que
ponernos en el lugar de otra persona básicamente entender... No,
ponernos... No, perdón. Entender lo que está pensando otra persona para
predecir un comportamiento o para luego a posteriori saber por qué se ha
comportado así. Sin más. Vale. Entonces y luego pues eso. Los de segundo
orden que le llama ahí de intencionalidad las tareas de creencia falsa de
segundo orden pues un estado mental representa también otros... Puede
representar está en función de otro estado mental. Es decir, un
comportamiento puede venir de un estado mental que está en función de
otro estado mental. Vale. Bueno, lo dejo porque igual no estoy liando
demasiado. Vale. Entonces, bueno, habilidades mentalistas son un poco más
básicas antes de la teoría de la mente. Algo ya a nivel mental. Dice que
sobre los 3-4 años y creo que esto lo vi en algún sitio aquí. Antes de
la teoría de la mente ya distinguen fenómenos físicos que puedes actuar
sobre ellos y los fenómenos mentales. O sea, ya empiezan a ver pues lo que
es un deseo lo que es un recuerdo y tal. Más simples que la teoría de la
mente que sería posiblemente tener un deseo de algo o acordarme de algo y
tal. Entonces, nada. Vale. Bueno, pues hasta aquí el tema. Respecto a las
preguntas de autoevaluación que hoy nos da tiempo de echar un vistazo
antes de marchar. Vale. Están en la página 157. Sobre todo las primeras
son preguntas abiertas. Vale. Pues, no sé. Ejemplos de concentración
infantil que aparecen en el tema que se nos puedan ocurrir. Vale. Es que
tener que mirarlo no os olvidéis porque es súper importante. Vale. Y ya
sabéis que el examen consiste en preguntas de autoevaluación y preguntas
teóricas pero de las dos partes. Vale. ejemplo de autoevaluación que hay
en adultas. Yo tengo aquí apuntado revisar las maletas, por ejemplo. Vale.
Y, vale. Vamos a hacer la tabla. Una situación puede darnos cuenta,
comprender que una situación puede en una persona provocar tristeza y en
otra alegría. Bueno, es algo muy básico que se daría como una de las
habilidades más básicas mentalistas. Sería a los 3-4 años, ¿vale? Al
inicio de todo. Los estados mentales incluso cuando representan de manera
equivocada la realidad dirigen nuestra conducta. Ahí estaríamos aquí en
esto, en la más básica. ¿Vale? Aunque sea algo incorrecto pero dirigen.
Todas las personas podemos tener diferentes estados mentales sobre una
situación que es la misma. Vale. Eso sería también básico como que una
situación puede provocar tristeza y alegría en una persona tristeza y en
otra alegría o que tenemos diferentes estados mentales sobre la misma
situación. Eso ya es lo primero en adquirirse. Serían las habilidades
mentalistas estas que yo decía antes, ¿no? Los estados mentales pueden
representar a su vez otros estados mentales que las personas tienen sobre
el mundo. 6-7 años, ¿vale? Y el acceso a la información determina el
contenido de los estados mentales y eso es también otra de las habilidades
básicas. 3-4 años, ¿vale? Entonces, a los 4-5 que es cuando ellos
adquieren la teoría de la mente es cuando los estados mentales dirigen
nuestra conducta. Nos damos cuenta de que dirigen nuestra conducta aunque
sea de manera equivocada pero representan la realidad, ¿vale? Para los
niños, ¿no? Entonces, eso sí que sería un poco más adelante y las más
básicas habilidades mentalistas antes de tener la teoría de la mente
sería pues que la misma situación provoca alegría y tristeza que podemos
tener diferentes estados es lo mismo en mentales según la misma situación
y que el acceso que el niño tenga a la información es lo que determina el
contenido de sus estados mentales, ¿vale? Quiero decir, lo que yo vea o me
expliquen o me cuenten es lo que va a determinar el contenido, ¿no? Para
Piaget el habla egocéntrica ayuda al niño a organizar su acción. No,
quedamos en que eso era Vygotsky, ¿vale? Según Vygotsky en el ejercicio
de su función privada el habla egocéntrica iba atrofiándose a Jesús,
hasta hacerse incomprensible y ni siquiera después es ya perceptible.
Efectivamente, se va interiorizando, se va metiendo para dentro y al final
ese habla egocéntrica ya no existe, ¿vale? Solo los niños pequeños y
los adultos que padecen enfermedades psiquiátricas hablan en voz alta,
¿vale? Falso. Según Piaget los niños hablan en alto con mucha frecuencia
porque aún no han interiorizado su lenguaje egocéntrico. Eso lo dice
Vygotsky. Hablan porque todavía no han interiorizado eso, no han
interiorizado el pensamiento, pero eso lo dice Vygotsky, no Piaget. ¿Vale?
O sea que cuidado, ¿vale? Con este y nada más. Vale, bueno, pues hasta
aquí el siguiente día seguimos dentro de ese primera infancia, ¿vale?
Que hoy hemos visto el tema del pensamiento y ya empezamos con el lenguaje
propiamente dicho que ya desde los dos a los seis años el desarrollo del
lenguaje ya es eh... en expansión quiero decir como quien dice ya sería
el desarrollo propiamente dicho de del lenguaje oral que es el que vamos a
a ver.