Bueno, estamos grabando. Es decir, la extinción básicamente es disminuir
el condicionamiento y se observa en la disminución de las respuestas e
implica la omisión del estímulo incondicionado en el condicionamiento
clásico del reforzador ni operante. Parece ser que la extinción sería lo
contrario del aprendizaje, pero vamos a ver en este capítulo que no es
así. Que en la extinción no desaparece el aprendizaje original, sino que
se aprende algo nuevo, aunque las gráficas y todo eso den otra impresión.
Tampoco es un olvido, porque el olvido ocurre por el simple paso del tiempo
sin que haya experiencias. Experiencias con el estímulo condicionado o
experiencias con la situación reforzante. Es importante, como he dicho,
para adaptarnos a las cosas que no funcionan, para desechar las cosas que
no funcionan. Y es muy importante en las terapias de conducta en las que
las conductas problemáticas las queremos eliminar, queremos extinguirlas,
con lo cual el proceso de extinción sería muy importante verlo aquí.
Primer punto. Los efectos directos. Hemos dicho que disminuye las
respuestas tanto en la tasa de decir las respuestas por unidad de tiempo
como en el ritmo o la velocidad a la que se ejecuta la fuerza y todo, en
todos los aspectos. Hay algunos ejemplos que nos pueden resultar familiares
en nombre del texto para entender lo que está pasando. La primera vez que
yo hago algo y no ocurre el refuerzo que yo esperaba, no me sale bien, el
ejemplo que dice la llave que no me abre la cerradura, lo que hago es
intentar otras cosas nuevas, muchas, es decir, hay una variabilidad de la
respuesta mayor al principio hasta que me convence de lo que está pasando.
Bueno, la voy a abrir y en ese momento lo dejo. Y en general las respuestas
son similares a las que había, pero con otra tasa, no cambiamos a
respuestas nuevas. Otro ejemplo es un experimento que se nombra ahí de las
ratas, en que los dos grupos de ratas en la fase de aprendizaje, se les
había enseñado aquello que vimos en otro capítulo que se puede enseñar,
a que las respuestas sean variadas, se les obligaba a un grupo a que las
respuestas fueran variadas y a otro grupo no. Y en la sesión de extensión
se presenta la situación de aprendizaje sin refuerzos y poco a poco, en
ambos grupos, va disminuyendo la conducta. Pero la variabilidad de las
respuestas aumenta en los dos. O sea, ese efecto que hablamos
intuitivamente en las llaves, experimentalmente está comprobado, que
aumenta la variabilidad de la respuesta y disminuye la tasa y el ritmo. Y
además se observó que como estas ratas tenían que hacer unas pautas
variables de respuestas, tenían que ser diferentes, en cierto modo
creativas, se vio que en realidad no se seguían, se seguía el mismo
parámetro, intentaban las mismas combinaciones o cambiaban las
combinaciones de la misma forma que en la sesión experimental. De alguna
forma, el patrón de respuesta no cambió. Y luego... Y por último, ¿qué
ocurre cuando no nos abre la llave y la puerta? Nos frustramos, nos
sentimos mal. Hay una respuesta emocional automática. Y se sabe que esa
respuesta emocional automática además puede tener un efecto colateral,
que es la agresividad. Ponemosle mal humor. Se ha comprobado también en
experimentos... Que esa frustración, esa respuesta emocional, genera una
energía que muchas veces se vierte en agresiones. En experimentos con
animales, el mero hecho de que hubiera otro animal en el lugar
experimental, a veces lo hacía objeto de agresiones, un paloma. ¿Qué
ocurriría pues si lo utilizamos con gente que tiene problemas de conducta?
Bueno, cuando llega la extinción y le metemos el procedimiento de
extinción en la terapia de conducta, le impedimos hacer esas conductas y
le aparece esa frustración y aparecerá la agresividad. Es una
consecuencia que hay que tener muy presente. ¿Qué ocurre cuando sometemos
a alguien a una situación de extinción, sin refuerzos, sin estímulo
incondicionado, con el aprendizaje original? ¿Qué ocurre con aquello que
él sabía que había que hacer en la situación de condicionamiento para
obtener un refuerzo? ¿Desaparece o no? La respuesta es que no. El
aprendizaje original sigue ahí de alguna forma y tenemos varias pruebas,
varios fenómenos ampliamente contrastados. Estos fenómenos son
importantes saber cuáles son y cómo funcionan, son varios. La
recuperación espontánea. Sabemos que tras un tiempo más o menos
prolongado, sin ninguna experiencia, Con la situación de condicionamiento,
si vuelve a aparecer esa situación, si por ejemplo el condicionamiento
clásico nos volvemos a encontrar con el estímulo condicionado, puede
volver a ocurrir la respuesta condicional. De una forma casi casi, no tan
alta como en el aprendizaje, pero casi. En varios experimentos hay un
hombre a uno del seguimiento sino al comiedero que se contaba en las
aproximaciones al comiedero y había dos grupos. En un grupo dejaron un
tiempo para hacer la extinción, después de la extinción para la prueba y
no hubo, después de la extinción desapareció la conducta aprendida y
después en la prueba no la había. Sin embargo en otro grupo tardaron unos
días en hacer la prueba y en ese grupo hubo un reboque del aprendizaje
previo, que es la recuperación espontánea que estamos hablando. La única
diferencia entre los dos. La única diferencia entre los dos grupos fue ese
tiempo. También ocurre en condicionamiento clásico, en condicionamiento
instrumental. Este experimento se ha dado en los dos tipos de
condicionamiento. ¿Por qué ocurre? Ya veremos algún mecanismo al final
del tema. El segundo fenómeno que tenemos que saber es la renovación. En
este caso le llamamos renovación cuando la recuperación tiene que ver con
el contexto original. Si yo el procedimiento de extinción, por ejemplo una
terapia con una persona que tiene adicciones la hago dentro de una consulta
un lugar en concreto puede ser que esa extinción funciona allí pero
cuando cambia el entorno deje de funcionar eso llamamos renovación vuelve
a venir la conducta aprendida que se olvida en un contexto en otro
diferente puede no funcionar restricción el efecto del contexto de la
renovación también puede cambiar pongamos que una persona la cuestión de
la droga la prende pues en su barrio en su ambiente habitual en un centro
de terapia aprende a superarla y vuelve a su barrio y es el contexto
antiguo recupera la aprendizaje se pierde toda la totalidad de aprendizajes
tímidos incluso aunque no vaya a su barrio que vaya un contexto diferente
suele puede ocurrir en este caso sabemos por algunos experimentos que
nombra aquí que no hay no no no desaparece el aprendizaje original ni se
olvida es una cuestión diferente asociada al contexto podríamos ver
podemos pensar que se aprende una asociación directa del contexto de
extinción con ese procedimiento es aprendizaje de extinción En algunos
experimentos, cuando cambiamos los grupos de contexto, de extinción y
aprendizaje, parece ser que sí, que estaba asociado a ese contexto de
extinción. También ocurriría esto en contextos, en sensaciones internas.
Podemos llamar contexto externas e internas. ¿Cómo explicamos este
procedimiento? ¿Qué está ocurriendo aquí? ¿Cómo se asocia el contexto
con la extinción? Si la extinción es un aprendizaje nuevo, podemos
aprender que en el lugar que asociamos ese contexto de la extinción con
esa conducta y cuando desaparece ese contexto, esa fuerza añadida a los
efectos de la extinción por sí misma, al desaparecer el contexto,
desaparece parte de la fuerza de extinción y vuelve a reaparecer el
aprendizaje original. Esa es una estrategia. Esa es una de las
explicaciones. Sin embargo, hay experimentos que demuestran que este
fenómeno, que sería una especie de fenómeno sumativo, no es así, no
ocurre así. En estos experimentos se cuidaba de no presentar, de asociar
el estímulo incondicionado con diferentes contextos y se veía que no
estaba asociado al contexto de extinción. Que aunque no estuviera asociado
al contexto de extinción, volvía a haber renovación. Entonces, ¿qué
ocurre? ¿Por qué desaparece? Pues bueno, podría ser un efecto sumado de
las condiciones de extinción con la asociación del contexto. Pero esto no
explicaría todavía por qué funciona la extinción. ¿Por qué
desaparecen las conductas? Por sí mismas. Y una respuesta probable es,
bueno, también se ha comprobado en varios experimentos que el contexto en
sí no queda condicionado. Eso es lo que quería decir. Una probable
respuesta es que hay un aprendizaje explícito en que la memoria de la
extinción siempre conlleva el contexto. Y ese contexto, en el caso de la
extinción, es discriminativo. En el sentido de que ahí yo sí sé que en
ese contexto el estímulo que antes me daba un refuerzo o el estímulo que
venía con una asociación, en ese contexto no va a funcionar. Sin embargo,
cuando estoy aprendiendo no me fijo en el contexto porque el estímulo
funciona por sí solo. En este caso el contexto puede hacer un papel
discriminativo. Y en el aprendizaje original el contexto es menos
específico. No me fijo tanto en el contexto. Se puede generalizar. Se
puede generalizar más fácilmente. Esa puede ser una explicación la más
acertada. Cuando llegamos a la extinción, el estímulo condicionado, que
antes era seguro, que me daba un estímulo incondicionado después, deja de
ser seguro. Empieza a ser ambiguo. Y yo busco que desaparezca esa
ambigüedad con las claves contextuales. Esas me indicarán si ahora va a
funcionar o no va a funcionar. Es decir, el contexto empieza a ser
importante en la extinción y antes es menos importante, aunque algo
siempre está. Bueno, y hay algunos experimentos que lo corroboran. Sabemos
que en las terapias de conducta podrían funcionar mejor si usamos varios
contextos en la extinción y algunas otras técnicas más complicadas. Y
también sabemos que si... Hemos hecho un proceso de extinción en un
contexto determinado. Recordamos esas claves contextuales. Posteriormente,
se contrarresta la recuperación espontánea que hemos visto. Es decir, si
una persona, después de una extinción, simplemente con el contexto de la
extinción, podemos evitar esa renovación que hablábamos antes. Bueno, es
una cuestión... No es tan complicada como yo la presento porque hay muchos
experimentos, pero... ¿Asociamos el contexto a la extinción? Hay un
proceso sumativo, o restando el contexto del aprendizaje. La cuestión es,
esta es la mejor respuesta que tenemos, aunque no es definitiva. El
contexto de la extinción reduce la ambigüedad de los estímulos
condicionados. Entonces, como he dicho, hay un contexto de la extinción y
no hay un contexto de los estímulos condicionados. Y el estado de la
línea de vida no hay en el mismo contexto que el estado de la línea de
vida que tiene. El estado de la línea de vida es el que se extima y luego
no va a tener ese contexto de la extinción. Sí, y también usar varios,
porque como digo, es muy específico. Luego, a lo mejor en otro lado, pero
desde luego, tener en cuenta todo eso. Estos son experimentos de
laboratorio, pero como podéis ver, se puede generalizar a situaciones
cotidianas donde es muy difícil de explicar de otra forma la fuerza de
ciertas conductas. Bueno. Bueno, esos experimentos de recordar las claves
contextuales es lo que, cuando observamos cierta renovación, si queremos
volver a hacer fuerte el proceso de extinción o la terapia que decimos en
el ejemplo, recordamos las claves contextuales, lo volvemos a poner allí y
vuelve a funcionar la extinción con más fuerza. Bueno, el siguiente
fenómeno, el restablecimiento. En este caso... Lo que hace restaurar la
conducta que se había extinguido es el estímulo incondicionado. En el
condicionamiento clásico... Por ejemplo, el dolor o el malestar vuelve a
aparecer en nuestra situación de la vida y eso nos vuelve a generar la
respuesta condicionada que dimos antes en el aprendizaje. Me explico con un
ejemplo, el del libro por ejemplo. Si yo como un alimento y me sienta mal,
normalmente le tengo manía, dejo de comerlo, se extingue, pero si en un
momento dado, después de recuperar, yo qué sé, pierdo ese miedo, con el
tiempo vuelvo a comer ese alimento, ya no me pasa nada, si un día me
siento mal, igual dejo de comer ese alimento otra vez, aunque no tenga nada
que ver. Hay otros ejemplos, por ejemplo, en el libro, por no cambiarlos,
el miedo que generan los malos tratos. Los malos tratos como el estímulo
incondicionado, si yo veo violencia en otra situación, me puede regenerar
que el miedo que me producía uno que yo aprendí. Es decir, el
restablecimiento es a partir del estímulo incondicionado, puede reaparecer
un condicionamiento que había antes. Me lo recuerda de alguna forma.
¿Qué ocurre? ¿Por qué me lo recuerda? ¿Puede ser un efecto también
del contexto? ¿Puede ser que todo eso forme parte del contexto en mis
sensaciones? No, hay una respuesta que... Hay experimentos que demuestran
que el contexto no es sumativo. No suma los efectos o los resta, los
contrarresta, sino que reduce la ambigüedad. Me aclara más lo que
funciona y lo que no funciona. Te lo puedes recordar. Te lo puedes
recordar. Entonces la idea es... Bueno, también se demuestra que si no hay
un proceso de explicación... ...de extinción, el contexto no influye
mucho. Tiene cierta influencia, pero no mucho. Ese es el papel que puede
hacer. Pero el experimento de Newton, que nombra aquí el contexto,
logra... Bueno, la diferencia entre los dos grupos era, como podéis mirar,
diferentes tipos de descarga para distinguir unos de otros. Y cruzando los
grupos, lo único que vemos es que... ...el contexto puede tener un efecto
de potenciar el restablecimiento. Pero como hace la renovación, una
especie de renovación que hemos hablado que tiene que ver con el contexto.
Pero nada más. No es el contexto el único factor que lo explica. Es un
recuerdo que no podemos explicar de esta manera todavía. Tercer fenómeno,
su cuarto, más tercero si no contamos la refuerza. La devaluación del
reforzador. Hemos dicho que, ¿os acordáis de la devaluación? Cuando un
estímulo incondicionado o un refuerzo que yo recibo, por lo que sea,
pierde valor. Normalmente porque lo asociamos con algo malo, con una
descarga. Todo el aprendizaje que se había asociado con ese refuerzo baja
de fuerza también. Es como si el aprendizaje se hubiera asociado con el
reforzador. Si el reforzador pierde fuerza, el aprendizaje pierde fuerza.
Bueno, pues, ¿qué ocurre con la extinción? ¿Deteriora el aprendizaje
previo o no? Vamos a probar haciendo una devaluación del estímulo. El
estímulo incondicionado en un condicionamiento clásico. Si devalúo el
estímulo incondicionado y queda afectada la respuesta condicionada al
estímulo condicionado, quiere decir que la extinción, que ha bajado la
conducta o lo ha suprimido, no ha afectado para nada al aprendizaje
original. La asociación queda intacta. Bueno, bueno, yo creo que eso es...
Bueno, yo creo que eso es... Por ejemplo, asociándolas de comida. Pero hay
una que a lo mejor es más fuerte, que es asociándoles un malestar. A
cierto tipo de comida y no a otro tipo de comida. Entonces vemos si es
específico de cada estímulo la asociación EC e I. Y en efecto eso es lo
que ocurre, tanto en condicionamiento clásico como en los refuerzos
instrumentales, cuando revaluamos el estímulo incondicionado o el
refuerzo, en ambos casos se ve afectada el aprendizaje original. En
consecuencia, la extinción no afecta a las asociaciones originales del
aprendizaje. Funciona de otra manera. Podéis ver los experimentos que
también se trata de cruzar diferentes respuestas con diferentes
consecuencias en caso de condicionamiento operante y las pruebas
cruzándolas también podemos distinguir en grupos quienes han pasado por
un proceso de extinción o no. Y en lo gráfico se ve claramente en la
página 266. Y en el gráfico se ve claramente en la página 266 que el
efecto de los grupos distinguidos y no distinguidos, el efecto de
devaluación ocurre en los dos. Por lo tanto, los dos grupos siguen
manteniendo el aprendizaje original. Bueno, parece ser que la asociación
que aprendemos de ciertas respuestas con ciertas consecuencias o refuerzos
son bastante estables, difíciles de modificar. Bueno, y estos son... Los
efectos que podemos ver. Vamos a ver ahora, entonces, qué ocurre cuando se
da un proceso de extinción. ¿Qué es lo nuevo que aprendemos? Ya hemos
visto que, en general, al aprendizaje no le afecta mucho. Hemos visto los
fenómenos que ocurren, disminuyeron las respuestas. Pero todavía no
sabemos qué estamos aprendiendo. En principio, vimos, con las primeras
hipótesis, es que lo que aprendemos es algo que extingue las respuestas.
Eso está claro. Probablemente estamos aprendiendo un nuevo aprendizaje,
una nueva asociación inhibitoria. Es decir, hemos aprendido... Hemos
aprendido a no responder en ciertas situaciones. No afecta a la asociación
estímulo-respuesta que decía Thornbeck, sino que a alguna otra cosa.
Porque cuando está el estímulo presente y no aparece el refuerzo, se
produce la extinción. Entonces, es específica del estímulo, es
específica del contexto. Y tiene que haber habido a la fuerza una
experiencia anterior de reforzamiento. ¿Qué diferencia hay entre alguien
que está expuesto a un estímulo en extinción y uno que está expuesto a
ese mismo estímulo sin extinción? El que está en extinción ha tenido
una experiencia previa de refuerzos o de refuerzo aversivo. Algo ha
aprendido, el otro no. Esa es la diferencia. Entonces, ¿qué diferencia,
qué es el efecto, diferencia entre un sujeto y otro? Efecto. Probablemente
la frustración, que hemos dicho. El que ha tenido una historia de
refuerzos va a sentir frustración que el otro no va a sentir. Ese es el
mecanismo inhibitorio que aprendemos. La frustración es un
condicionamiento aversivo y aprendemos a evitarla. Hay algún experimento
distinguiendo entre las consecuencias luces y sonidos, o sea, entre los
estímulos condicionados, y las conductas se extienden. En el grupo que
aprende un procedimiento inhibitorio, porque es específico en la luz o el
sonido. Lo que se produce en el experimento es que se inhibe una
asociación y no la otra. El aprendizaje de la otra queda intacto. El
estímulo específico. En ese caso, parece que estamos, os acordáis del
aprendizaje en inición condicionada. Esto es algo muy parecido. Gracias.
La inhibición condicional era un aprendizaje en el que el sujeto aprendía
a no hacer una respuesta o a suprimir algo y había dos pruebas de que eso
había funcionado así. La inhibición condicional por definición tenía
que dificultar el estímulo condicionado a readquirir una fuerza
asociativa, de alguna forma se inhibía en el futuro y además atenuaba la
respuesta a otros estímulos. Bueno, pues esas dos pruebas se están en
ello para ver si es lo mismo en la extinción o de la misma naturaleza que
la inhibición condicionada y van por ese camino, tener pruebas
definitivas. Otra cosa que aprendemos y se puede comprobar y es curiosa, si
la extinción depende de la frustración a más refuerzo estuviera ganando
más frustración tendré, con lo tanto la extinción será más rápida,
cosa que es una contradicción, una paradoja. Alguien que ha aprendido con
refuerzos altos se extingue más rápidamente que alguien que no. Esto se
comprueba experimentalmente, tanto la persona que ha tenido mucha
experiencia con el refuerzo que ha tenido mucho experiencia con el refuerzo
Un entrenamiento más amplio, la extinción es más rápida. Y también el
que ha tenido más tasas de refuerzo, el que ha recibido más premios,
porque la frustración es mayor. Pero fíjate que ese efecto no lo
esperaríamos, porque el aprendizaje debería ser más potente. Sin
embargo, la hipótesis de la frustración explica el resultado y
buscándolo funciona. Especialmente en el reforzamiento continuo, no en el
parcial. Ocurre que el reforzamiento parcial tiene, como vimos, una fuerza
de aprendizaje mayor. En este caso es más complejo el efecto. Si el
reforzamiento es continuo... Si el reforzamiento es continuo, la extinción
funciona a los dos efectos que he dicho antes. El sobreentrenamiento y la
magnitud del refuerzo es automático. Sin embargo, en el reforzamiento
parcial sabemos que genera aprendizaje más rápido, más potente. Por lo
tanto, la extinción es más lenta. ¿Por qué? Bueno, la teoría de la
frustración puede tener su explicación. Porque hay menos ocasiones
para... Se genera menos frustración. De alguna forma... El obtener de vez
en cuando el reforzamiento produce menos fuerza al aprendizaje. Vamos a
ver. Sí, como que está más acostumbrada a la frustración previa. Pero
vamos a ver cómo se explica en detalle. Primero hay dos experimentos.
Veremos las explicaciones más en detalle. Porque hay que explicar por qué
el efecto de no estar reforzado todo el tiempo, luego genera más... Sí,
sí, no es así. El reforzamiento parcial te produce una especie de... Como
has vivido muchas situaciones de frustración, no es tan diferente la
distinción. En un experimento con ratas de 10 o 12 días de edad, en unas
de ellas se daba el efecto este. El... El ERPE, el reforzamiento parcial de
la distinción. Resulta que era la distinción más lenta a los 12 días. A
los 10 no. Es decir, es algo que biológicamente se desarrolla en el
sistema nervioso en esos dos días de diferencia que tenían las ratas, las
crías de ratas. Dos días. En esos dos días sabemos que se desarrolla con
fuerza el hipocampo. Con lo cual la tesis es que algo tendrá que ver con
esa estructura. También hay otros ejemplos que comenta, pues por
ejemplo... Y los niños que de vez en cuando se ponen, se enrabietan y los
padres ceden. Eso también es un reforzamiento parcial, ¿no? Ceder de vez
en cuando. Es peligroso porque es muy difícil volver eso atrás. Bueno, y
también se ha comprobado en condicionamiento clásico y en programas en
los que se ha puesto tanto refuerzo condicional como refuerzo parcial.
Bueno, explicaciones, mecanismos. ¿Por qué ocurre esto? Tenemos varias
hipótesis. La más obvia es, si yo tengo un reforzamiento continuo, es
más fácil discriminar que va a ocurrir o no el reforzamiento. Es más
previsible. Con lo cual, ya sé que no va a haber refuerzo, con lo cual es
más fácil discriminar. La extinción es más rápida. Es más
discriminativo el reforzamiento continuo. La situación está clara. Si
ocurría y ahora no ocurre es que se ha roto la cadena. Bueno, pero sin
embargo, hice un experimento en el que se sometía a los grupos a un
reforzamiento continuo y a uno parcial y al final se sometía a los dos
grupos a unas sesiones de reforzamiento continuo. ¿Por qué? Si... Si el
reforzamiento continuo de alguna forma ayuda a la discriminación,
esperaríamos... Que ese reforzamiento continuo del final redujera el
efecto del reforzamiento parcial. Pero no ocurre así. Es decir, el
reforzamiento continuo no extinguió los efectos diferenciales del
reforzamiento parcial. Y fue más difícil extinguir la conducta a pesar de
haber tenido experiencia continua. Es decir, que la hipótesis no queda muy
asentada. Hay otras teorías. La primera tiene que ver con la frustración
y la teoría es más de memoria. La teoría de la frustración describe los
procesos de aprendizaje en dos fases. La extinción, el aprendizaje y la
extinción. En las primeras fases tratamos de obtener el refuerzo anterior.
Hacemos la respuesta específica. Si no lo conseguimos, hay un conflicto y
se nos va generando una expectativa de que a veces, a pesar de hacer la
respuesta, no vamos a conseguir el refuerzo. En el reforzamiento parcial
esa expectativa existe muchas veces. Y a veces tenemos esa expectativa de
que no nos van a dar el refuerzo. Lo hacemos porque sí. Sin embargo ocurre
un refuerzo. En el reforzamiento parcial ocurre eso. Entonces, de alguna
forma, esa expectativa generada, en el interior, se ve reforzada,
condicionada a su vez. Eso no lo puede tener el que ha tenido reforzamiento
continuo. Y el que ha tenido reforzamiento parcial durante la fase de
extinción tiene una expectativa que le lleva a hacer la conducta otra vez.
¿Entendéis? O sea, esa frustración genera un conflicto que al final
algunas veces se ve reforzado. Lo podemos explicar así. La otra
explicación tiene que ver con la memoria. Y la tesis básica es, yo cuando
hago una serie de respuestas en un experimento recuerdo lo que ha ocurrido
en los últimos ensayos. Si en los últimos ensayos no he tenido ningún
refuerzo, por la conducta que he hecho, lo recuerdo y pongamos que en el
actual sí que lo obtengo. De la misma forma que en el anterior, la
expectativa se condicionaba, aquí se condiciona la memoria. La memoria de
tres o cuatro ensayos sin refuerzo ha quedado reforzada. Por lo tanto, en
las condiciones de extinción, esa memoria se activa y activa la conducta
otra vez. Y lo que dice Yerci... ...ciertamente tampoco que pensemos que
las dos teorías pueden ser ciertas, pueden ser complementarias y
compatibles. La teoría secuencial puede tener más importancia en
determinadas condiciones experimentales en las que el tiempo o el número
de ensayos... Sea diferente y la de la frustración en otras situaciones en
las que la secuencia no sea tan importante, la secuencia temporal. Con esto
podríamos explicarlo, pero para que veáis el nivel de análisis en el que
se trabaja y la cuestión está todavía abierta en este sentido. El
último punto del tema es una nueva explicación, otra explicación
diferente que se llama movimiento conductual. Si tenéis alguna noción de
física o de matemáticas, en física se llama movimiento de una partícula
a la dificultad para detenerla. Tiene que ver con la masa de la partícula,
con lo que pesa y con la velocidad que lleva. Es una medida de fuerza, pues
una resistencia. Entonces el movimiento conductual. El movimiento
conductual se define como algo parecido. Podemos definir la resistencia a
la extinción con una medida del movimiento conductual. Se utiliza para
medirla, lo que nos interesa saber aquí es qué programa de reforzamiento
genera más momento y cuál genera menos. Y para eso se han utilizado
programas de aquellos que vimos en los últimos capítulos en los que el
animal podía elegir antes de empezar qué programa prefería. Si era un
razón variable o razón fija. Y podía estar incluso en reforzamiento
continuo cambiando de programa cuando le apeteciera. Entonces veremos
cuáles son extinguientes y cuáles no, programas múltiples. En general
los experimentos que nombra uno de una persona nada más, con humanos, una
persona con retraso mental importante que elegía conductar. Y la otra, no
recuerdo en qué era, perdón. Podéis ver en el texto, se encuentra que
normalmente cuando en el condicionamiento hay más tasas de refuerzo se
obtiene mayor condicionamiento, es decir, o sea, perdón, condicionamiento
obvio, más momento conductual, más fuerza de la conducta o resistencia al
cambio. Y además que no depende tanto de la tasa de respuesta del sujeto,
sino el reforzamiento. Parece independiente o relativamente independiente
la tasa de respuestas. También encontramos un dato curioso, es que en
situaciones de razón variable, que dijimos que el aprendizaje era más
potente, se genera menos momento de razón fija. Cosa que es contradictoria
con lo que hemos dicho hasta ahora, el efecto de reforzamiento parcial.
Puede ser que la razón variable o el momento tenga que ver con la
discriminabilidad o no. Esa explicación ya la hemos visto antes que no...
La diapositiva anterior que no daba cuenta de los resultados, experimento
que había reforzamiento continuo al final. Entonces, la conclusión, un
solo concepto como el momento conductual que explique todo va a ser muy
difícil. También se han propuesto otros como fuerza-respuesta que son muy
similares. Y otro matiz que podría funcionar es que el momento tenga que
ver con cambios en la ejecución. Es decir, si tienes más o menos
necesidad puede que precises nuevas pautas o aumentar la pauta-respuesta
para conseguir algo que antes conseguías de una forma más fácil. Es
decir, la dificultad y no en nuevos aprendizajes que es la extinción. En
el caso de la extinción hemos dicho que es un nuevo aprendizaje de algún
initorio. Lo estamos aprendiendo pero desde luego no es... el anterior, no
es bajar la anterior. Entonces a lo mejor el momento conductual sí que
tiene que ver con cambios en la ejecución pero no con el nuevo. Y más o
menos está la teoría, la última teoría del texto. Si tenéis dudas en
estos días y todo eso, yo en el correo electrónico y donde queráis, en
el foro podemos responderlas. Vamos a ver los prácticos. ¿Los habéis
visto los prácticos? Los tenéis en el libro, las páginas 37 y 54 y
también en la web están colgados en PDF. ¿Los habéis visto los
prácticos? ¿Es este? Lo primero que os pide es que analicéis una serie
de vídeos didácticos en los que se enseñan las cajas de Skinner, el
trabajo con los animales en laboratorio. Es bastante interesante, va a
haber un sitio todo esto que hablamos en teoría y se ve cómo funciona y
en general viene lo que estamos viendo en el texto. La mayoría de los
procedimientos, programas nos lo enseñan y viene bien para afianzarlos y
para darles un soporte real. Y también, no sé si lo habéis visto ya,
quiero que os fijéis que aparecen algunos nuevos, por ejemplo estos,
programas múltiples, que no hemos visto en el texto. Y como les explica
ahí, como bien dice, pueden ser objeto de preguntas. ¿Sabéis qué es?
10% son tres preguntas de las 30 que tienen que ver con esto. Alguna vez
puede ser de los vídeos y os recuerdo, programas complejos, secuenciales,
que aparecen ahí en el vídeo. El tándem, uno detrás de otro,
encadenados, uno dependiente de otro y luego mezclándolos, varios de ellos
y simultáneos. Bueno, lo podéis ver en el vídeo más detenidamente, pero
explica. Para que veáis lo que hay por ahí. Se pueden complicar los
programas, ya vimos que cuando vimos los programas de elección, se podían
complicar infinito. Entonces, vamos a ver. Vamos a ver. Las otras dos
prácticas. Los vídeos los miráis, es un dato más que es complicado. La
siguiente tiene que ver con el condicionamiento clásico, la teoría de
Rescorla, que lo nombramos en clase cuando lo vimos, en la que, ¿os
acordáis que aprendíamos una fórmula en el que había una constante?
¿Os acordáis de la ecuación? Decíamos que a medida que avanza el
aprendizaje, el valor asociativo, tiene menos potencial de crecimiento,
llegamos a una asíntota de aprendizaje y teníamos que verlo o aplicarlo a
los experimentos y discriminar cuál era cada uno de los conceptos. ¿Lo
habéis hecho? ¿Tenéis alguna dificultad, alguna pregunta? ¿O no lo
habéis hecho? No, conviene hacerlo con tiempo porque una vez estudiado la
teoría, por supuesto. Combina hacerlo con tiempo porque aclara bastante
esa teoría, que tiene cierta complejidad, un poco diría que mucha, y
aclara bastantes conceptos que luego os pueden preguntar y las ideas que
pueden quedar en el aire. Por ejemplo, la primera pregunta, ¿qué está
ocurriendo en el experimento? Voy a poner algún ejemplo. Yo no os quiero
dar la respuesta sencillamente, no es mi misión, si las dudas que
tengáis, pero tener claro qué es lo que ocurre en determinadas
condiciones. ¿Se aumenta la asociabilidad? ¿Qué ocurre con lambda?
¿Qué ocurre con las claves? ¿El valor asociativo? ¿El incremento del
valor asociativo? ¿A qué valor llega un V al final? La lambda. Y bueno...
Y la última tiene que ver con discriminar en la práctica, con diferentes
ejemplos, todos los conceptos que se utilizan en los diferentes
procedimientos de condicionamiento instrumental. Esto está en la
página... No recuerdo qué página es. Cuarenta y cinco y cuarenta y seis.
Cuarenta y cinco. Bien, el punto cinco cuatro. Me he recordado de recordar
el punto cinco cuatro en la página cincuenta y cuatro. En este caso, si
recordáis el cuadro que hicimos de los procedimientos que había,
recortamiento y castigo, que dan una contingencia positiva, en los dos
aparece algo, sea bueno o malo, se produce un estímulo, la respuesta, en
uno observa. O sea, reforzamiento en otra supresión. Y las dos situaciones
en las que se da una contingencia negativa, escape o evitación, yo sé que
va a ocurrir algo malo y lo evito, o cuando ocurre un escapo, la
consecuencia es negativa porque desaparece una consecuencia en vez de
aparecer. La contingencia y la omisión, que la respuesta elimina o
previene un estímulo apetitivo, es decir, es una especie de castigo. Por
ejemplo, aislar a un niño cuando se le castiga. Y en este caso también el
reforzamiento negativo produce el reforzamiento de una respuesta de escape
o evitación y la otra lo contrario, su presión. Los ejemplos. Amalia
conducía a 120 kilómetros por hora todos los días por una zona en que
existía un límite de 70 y recibe una multa por exceso de velocidad.
¿Cuál es la conducta reforzada? La conducía a 120. Ella conducía a 120,
el límite era 70. Pero la conducta no es la de... No, no, no. En este caso
la conducta objeto del procedimiento de aprendizaje es conducida a 120.
¿Qué contingencia está ocurriendo por conducir a 120? ¿Qué
consecuencia tiene? Una consecuencia, ojo, contingencia positiva resultado
negativo de su presión. ¿Entiendes? ¿Por qué? Porque cada vez que
conduce a 120 obtiene una multa. O sea, la contingencia es positiva. Yo
obtengo algo, aunque es aversivo. Entonces, ¿qué procedimiento es? ¿Qué
procedimiento es? Si hay una pregunta, o leí también, no sé, pero si no
me lo veas... Lee lo del procedimiento primero. ¿Qué procedimiento es?
Castigo. Claro. ¿Qué obtiene? Un castigo. Obtiene un reforzador aversivo.
¿Veis la lógica? También ayuda mucho a aclarar las cosas. Ojo, el punto
de vista, lo que consideramos la conducta objeto, como tú bien dices, le
podríamos dar un premio por ir a 70. La situación sería completamente
diferente. Estaríamos hablando de un reforzamiento positivo. Pero no es el
caso. Aquí la conducta que está ocurriendo es ir a 120 y la consecuencia
es un castigo. Esos matices son importantes. Como podéis ver, el programa
puede ser muy diferente. Bueno, y las otras son interesantes para pensar.
Lo digo, lo que digo. Si no tenéis dudas ahora, si las habéis hecho y no
tenéis dudas, mejor. Pero si algunas las tenéis, las podemos aclarar.
Pero requiere, todas estas prácticas requieren que las penséis
detenidamente primero. Si no, el efecto se diluye en la nada. Quedo a
vuestra disposición a través de la web, del correo electrónico, y de
todos los medios que nos facilitan, hasta el último día. Y me parece que
nada más, si no tenéis nada más que comentar. ¿Nadie había hecho esto
en las prácticas? Sí, la verdad es que sí. Estaba tan triste que la
verdad era una. Pues, si no hay... Un máximo puede ser una consecuencia de
una consecuencia. No, no se llama consecuencia. Contingencia. O sea,
hablamos de una relación entre conducta y consecuencias positiva. A más
conducta, más consecuencia. Ojo, no confundas positiva con buena. Positiva
quiere decir que a más conducta, más consecuencias. A menos conducta,
menos consecuencias. Hablamos de la contingencia, es decir, de la relación
entre conducta y consecuencia. En el castigo, esa relación es positiva, es
directa. A más conducta, más castigo. Conviene tenerlo claro. No es...
Complicado, pero aplicado a las situaciones reales puede hacerse un poco
complicado. ¿Eh? Bueno, pues... Si no hay nada más, nos vemos. Y hasta el
próximo día, que nos veamos.